شفا درمان
0 محصولات نمایش سبد خرید

هیچ محصولی در سبد خرید نیست.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

برنامه ریزی درسی

مواردی که نشان دهندۀ این است که اگر برنامه ریزی آموزشی و درسی جامع وحساب شده ای انجـام نگیرد مشکـل بتوان امیدوار شد که رشـد آموزش و پرورش از نظر کمی و کیفی سرعت بیشتری بگیرد :

1 – تعداد زیادی از افراد هنوز به مدارس ابتدایـی و متوسطه راه پیدا نکرده اند.

2 – افزایش سریع نسبت تعداد جمعیّت کودکان و جوانان به کل جمعیّتدر کشورهای در حال توسعه.

3 – افزایش نرخ هزینه‌های آموزش و پرورش به طور متوسّط در سالاست.

4 – تردید در مورد هماهنگی رشد کمی زمانی بیشتر می‌شـود که

دانش آموزان با ملاک پیشرفت تحصیلی سنجیده شوند.(عدم کار آرایی داخلی نظام آموزش و پرورش )

5- سرانجام،مشکل جدّی«عدم کارآیی خارجی نظام آموزش و پرورش» است .

برنامه ریزی

 بنابراین میتوان گفت که به مجموعه فعالیتهای منظم که از تعیین هدف شروع می‌شود

و با انتخاب روشها و وسایل متناسب با هدف ادامه پیدا می‌کند

و سپس به اجرا در میآید و ارزشیابی می‌شود ، ‌برنامه‌ریزی می‌گویند ؛

به عبارت دیگر برنامه‌ریزی عبارت است از طرح ریزی برای دستیابی به هدف معین .

فصل اول : برنامه‌ریزی آموزشی ودرسی (مفاهیم و نظریّات)

طراحی ونقشه کشیدن برای نیل به هدف‌ها را برنامه‌ریزی گویند.

برنامه‌ریزی تدابیر آگاهانه ای است که از طرف مقامات دولتی برای تعیین هدف‌های معیّن ، با توجه به روابط آنها با همدیگر ،

و با درنظر گرفتن رشد متناسب و هماهنگ ،

و بسیج همۀ امکانات برای رسیدن به این هدف‌ها اتخاذ می شود تا رشد اقتصادی و اجتماعی تمام جامعه در یک دوره معیّنی از آینده تضمین گردد.

وسرانجام ، «برنامه‌ریزی فراگردی است مداوم ، حساب شده و منطقی ، جهت دارو دور نگر ، به منظور هدایت و ارشاد فعالیّت‌های جمعی ، برای رسیدن به هدف‌های مطلوب»

کار برنامه‌ریزی هم چنانکه یان تین برگن، مؤلّف کتاب«برنامه‌ریزی مرکزی» متذکّر شده است ، مشتمل است بر :

1ـ پیش بینی و آینده نگری است، و بنابراین سازمان برنامه‌ریزی باید به ابزارهای پیش بینی مجهز گردد.

2ـ مشخص کردن هدف‌ها و یاددادن محتوا به هدف هاست.

3ـ مشخص کردن هربرنامه‌ریزی مستلزم هماهنگی میان ابزارها ،عوامل ووسایل مختلف اجرای سیاست است.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

برنامه ریزی کنکور

معرفی و مسائل برنامه‌ریزی آموزشی و درسی

الگوی سازمان یافتۀ طرح(های) آموزشی و پرورشی مدارس اصطلاحا برنامۀ درسی نامیده می‌شود.

توصیف کامل برنامۀ درسی ، حداقل شامل سه جزء است :

1ـ موضوع آموزشی یا محتوایعنی ، آنچه آموخته می‌شود.

2ـ روش آموزش ـ چگونگی تدریس و یادگیری

3ـ ترتیب زمانی آموزش موضوع یا محتوا

برنامۀ درسی تنها در جوامع پیشرفته و نسبتاً آزاد ، در جوامعی که فرصتهای قابل ملاحظه ای برای تحصیل وجود دارد ، مساله است .

زیرا انتخاب باید از میان امکانات متعدد متفاوت صورت گیرد.

برنامۀ درسی به طور ضروری یک مسالۀ اقتصادی هم است.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

مسائل اساسی برنامه‌ریزی درسی :

1ـ چه کسی تعیین کند که چه چیزی باید آموخته شود؟

2ـ برای تصمیم گیری دربارۀ آنچه باید آموخته شود ، چگونه کار خود را سازمان دهیم و آن را به انجام برسانیم ؟

3ـ برای تعیین آنچه باید آموخته شود ، چه منابعی باید مورد استفاده قرار گیرند ؟

4ـ آیا برای همۀ کودکان و جوانان باید یک برنامه جامع تدوین شود ؟

5ـ چه چیزی به عنوان آموزش و پرورش عمومی و چه چیزی به عنوان آموزش و پرورش تخصصی باید در نظر گرفته شود ؟

6ـ تعاون و توازن میان یاد گرفتنی‌ها چگونه باید برقرار شود ؟

7ـ کدام مواد وموضوعهای درسی باید مورد توجه شایانی قرار گیرند ؟

8ـ چگونه می‌توانیم آنچه را که باید آموخته شود ، تدریس کنیم ؟

9ـ هزینۀ آنچه آموخته شود ، چگونه باید تامین گردد ؟

10ـ موضوعهایی که تدریس شده اند ، چگونه باید ارزشیابی شوند ؟

برنامه ریزی آموزشی و درسی

برنامه

برنامه ، که معمولا حاصل فرآیند برنامه‌ریزی است ،

« مدرک یا سندی است شامل مجموعه از ارقام مربوط به هم که مطلوبترین توسعه را در طول یک دورۀ معین در آینده پیش بینی می‌کند.»

به عبارت دیگر ، برنامه سندی است رسمی که به عنوان مرجعـی برای انجام دادن کارها ،

و ارزشیـابی فعالیت‌های انجام شده ، در یک دورۀ معیّن از زمان مورد استفاده قرار می‌گیرد.

به این اعتبـار ، هدف برنامه‌ریزی آموزش و پرورش گسترش کمّی و کیفی آموزش و پرورش در طول یک دورۀ معیّن در آینده است .

برنامه ریزی آموزشی و درسی

برنامه‌ریزی به عنوان یک نظام (سیستم)

بعضی برنامه ریزان ، برنامه‌ریزی درسی را به صورت یک نظام در نظر می‌گیرند که درونداد ، فرآیند یا گردش کار ، برونداد ، وبازخورد عناصر اصلی آن را تشکیل می‌دهند.

بدیهی است پذیرفتن اینکه خود برنامۀ درسـی یک نظام است خالی از اشکال نیست وبه طور یقین برنامۀ درسی از افراد تشکیل نمی شود ،

هم چنین ، گرچه برنامۀ درسی یک نظام نیست ، ممکن اسـت آن را به عنوان « برونداد » برای نظام برنامه‌ریزی ، و درونداد برای نظام آموزشی تلقّی کرد.

 

نظام‌های عقلانی

برنامه‌ریزی آموزش وپرورش به عنوان یک نظام عقلانـی متضمّن طرح تصریح شده ای است که دربرگیرندۀ ترکیبی ازفعالیّتهای تحلیل نظام‌ها ، تحقیق عملیّات (که گاهی تحلیل عملیـات نیز نامیده می‌شود)، و تکنولوژی است .

برنامه ریزی آموزشی و درسی

شکل 1: برنامه‌ریزی آموزش و پرورش

 

تحلیل نظام‌ها بخشی از معرفت بشـری است که وابستگی نزدیکی بابرنامه‌ریزی دارد ،

تحلیل نظام‌ها ، مستلزم تشخیص هدفها و مناسبت این هدفها و مناسبت این هدفها با برنامه است.

تحلیل نظام‌ها ، متضمن روش کاوش شقـوق مختلف است.

تحلیل نظام‌ها به اعتباری ، «مطالعه رفتار و ارتباط‌های شبکـه یک سازمـان و همکاری در تدوین و ایجاد روشهای جدید و پیشرفته برای انجام کارهای لازم است هدف تحلیل گر فهم دقیق مسائل و راه حل‌های مختلف برای مقابله با آنهاست.»

رشته دیگر از معرفت بشری که تفکر ، حل مساله ، برنامه‌ریزی ، و پیشنهاد شقوق مختلف را آسان می‌کند ، تحقیق عملیات است.

ارزشیابی برنامه ، فنون بررسی مجدد و تجدید نظر ، تحلیل آمـاری ، و برنامه‌ریزی خطی ، از جمله مثال هایی از فنون تحقیق هستند.

کامپیوتر و ماشین‌های حساب مورد لزوم برای محاسبات زیرعنوان «تکنولوژی» طبقه بندی شده اند.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

فنون برنامه ریزی آموزشی و درسی با نگرش مستقیمی :

  • نظریه تصمیم گیری آمار کلاسیک
  • تجزیه و تحلیل هزینه اثر بخشی
  • پیش بینی
  • شبیه سازی
  • برنامه‌ریزی خطی

نظریه تصمیم گیری آمار کلاسیک :

قدیمی ترین روشی است که به طور وسیعی در فنون ارزشیابی مورد استفاده قرار می‌گیرد.

کاربرد این روش بدوا برای سنجش پیشرفت یاد گیرندگان است.

منحنی لاجستیک الگوی معمولی است که بیشتر اوقات در پیش بینی روند نیازها کاربرد دارد

همچنین ،«الگوی نسبت بازماندگی» یکی دیگر از الگوهای ریاضی است که برای پیش بینی روند جمعیت یادگیرندگان کاربرد بیشتری دارد.

برنامه‌ریزی آموزش و پرورش به طور سیستمی ، معمولا شامل چهار مرحله است ؛

از این قرار

1 تشخیص هدف‌ها

2 تجزیه و تحلیل منابع بویژه منابع مالی و فیزیکی

3 پیش بینی اولویت‌ها

4 و طرح فیزیکی ( طرح‌ها و پروژه‌های دقیق عملی و قابل اجرا .

برنامه ریزی آموزشی و درسی

تحلیل نظام‌های آموزشی و پرورشی شامل فرآیند بررسی ماهیت ، نقش ، و روابط مسائل تربیتی و اجزاء مربوط به هم آن است .

تحقیق عملیات شامل مراحل شناختن هدف‌های نظام ، شناختن و سنجیدن متغیرهایی که در نیل به هدف موثرند ،

ساختن الگو یعنی تبدیل کلیه هدف‌ها و متغیرها به مقادیر می‌ودر نتیجه ساختن یک مدل ریاضی ، حل و نتیجه گیری است .

تکنولوژی ، یعنی ترکیبی از سخت افزار و نرم افزار ، مجموعـه ای از ابزارهای طراحی شده برای کمک به برنامه‌ریزی است .

 

فرآیند برنامه‌ریزی آموزشی با نگرش سیستمی :

با توجه به مطالب یاد شده دربارۀ نظام ، فرآیند برنامه‌ریزی آموزشی و پرورشی به طور سیستمی از این قرار است .

 

ورودی ( درونداد)

الف – تعریف و تصریح مسائل جاری و آتی و روابط متقابل میان این مسائل .

ب ـ پیش بینی شرایط آینده براساس مسائل قابل تشخیص

پ – تشخیص متغیرها ،شرایط بازدارنده ویا سازنده که یک سلسله راه حل های

ممکن را برای تمامی مسائل تعیین می‌کنند.

ت – تعیین هدفهای کلی و عینی در سطوح مختلف :

1-سطوح بیشینیه و کمینه

2-بهینه

3 – معمولی یا آرمانی

ث – تعریف و تجزیه و تحلیل خرده نظام‌ها :

1-تجزیه نظام به بخش‌های تشکیل دهنده اش ( خرده نظام‌ها ) ، به طوری که بتوان به تحلیل خرده نظام‌ها بطور متوازن اقدام کرد.

2-تشخیص مسائل خاص و نیازهایی که به همراه هرخرده نظام است.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

تبدیل هدف ها

الف-تشکیل شقوق مختلف

ب- ارزشیابی جنبه‌های کمی و کیفی هزینه اثربخشی هر یک از شقوق .

پ -شبیه سازی شقوق مختلف با محیط مورد نظرنظام شهری ، یا منطقه ای برای آزمودن همه جنبه‌های اجرایی ، و تعیین بازده‌های جنبی ممکن و کلیه اثرات.

ت – تعیین توالی اجرا برای هر یک از شقوق عینی که مبتنی بر ویژگی‌های معین و نیازهای خرده نظام هستند که نقادانه تعریف شده اند.

خروجی (برونداد )

 

الف – توصیه شقوق مختلف :

1- کمینه

2- بیشینیه

3- بهینه

4- هنجاری ( معمولی )

ب – پس خوراند از موارد علاقه مندی عمومی و سیاسی برای تعیین ضرورت اصلاح در شقوق پیشنهاد شده.

پ – انتخاب شق قابل اجرا و آشناشدن با برنامه‌های اجرایی برای فراهم آوردن شرایط مطلوب.

ت – توسعه ظرفیت پیش بینی شده در داخل نظام برای تعیین شرایط تغییر که ضرورت اصلاح در عمل و اجرا را موجب می‌شود.

ث – برقرار کردن فرآیند اصلی به طور مداوم برای ارزشیابی پس خوراند خروجی .

 

برنامه‌های درسی شامل چهار عنصر اساسی :

1 هدف‌های کلی ، جزیی ، و عینی

 2 طرح‌ها 

3 اجرا (آموزش )

4 و ارزشیابی است.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

 نظریه‌های مربوط به برنامه‌ریزی درسی

1 نظریه ای که بر مواد و موضوع درسی ، که باید تدریس شوند ، تأکید می کند ،

الف ) استفاده از نظریات اصحاب تخصص برای تعیین موضوع مورد تدریس

ب )استفاده از ملاک‌ها و معیارهایی ( از نظر مشکلی و آسانی ترتیب و توالی و غیره )

پ) طراحی و اجرای روشهای مناسب برای دستیابی و تسلط یادگیرندگان

به مواد درسی انتخاب شده است.

 

2 نظریه ای که بر برنامه‌های درسی تابعی تأکید می‌کند ،

طرفداران آموزش و پرورش پیشرفته بر این عقیده اند که باید برنامه‌های درسی مناسب‌تر و کارآمدتر از برنامه‌های درسی سنتی تهیه کرد :

الف – تعیین هدف‌های عینی اساسی و مقاصد اصلی برنامه‌های درسی به طور کلی و بخش‌های آن.

ب ـ انتخاب فعالیت‌ها ، مواد آموزشی ، انتخاب محتوا ، کتب ، تمرین‌ها ،

عناوین برای بحث‌های آزاد ، فعالیت‌های دستی و بدنی ، و طرح‌های بهداشتی و تفریحی .

پ ـ مشخص کردن مؤثرترین سازمان مواد درسی ، و تعیین آنها بر حسب کلاس‌ها در مدارس به صورت تجربی .

 

3 نظریه ای ک برنامه‌ریزی درسی را به صورت ی نظام در نظر می‌گیرد .

برنامه‌ریزی درسی عبارت از پیش بینی و تهیه مجموعه فرصت‌های یادگیری برای جمعیتی مشخص ، به منظور رسیدن به آرمانها و هدف‌های آموزش و پرورش است

 در اینجا « مجموعه فرصت‌های یادگیری » را به عنوان عناصر و اجزاء تشکیل دهنده نظام

و « آرمانها و مقاصد آموزش و پرورش » ، را به عنوان هدف‌های نظام در نظر می‌گیرند .

برنامه ریزی آموزشی و درسی

مراحل برنامه‌ریزی

برنامه‌ریزی ، به طور اعم ، شامل مراحل زیر است :

1- تعیین و تصریح هدف (ها)

2- تهیه طرح‌ها و تعیین فعالیت‌ها

3- انتخاب روش‌ها از میان شقوق مختلف برای هماهنگ کردن و هدایت مسیر فعالیت‌ها به سوی هدف‌های تعیین شده .

4- تنظیم برنامه زمانی برای فعالیت‌ها .

5 – به مورد اجرا گذاردن یا به مرحله عمل آوردن طرح‌ها .

هدف‌های آموزش و پرورش را در چهار گروه کلی یعنی هدف‌های مربوط به

1) رشد شخصی ، 2) روابط انسانی ، 3) یادگیری دائمی ، و 4) کسب تخصص ، قرار دهیم .

6- سرانجام ، ارزشیابی از نتایج فعالیت‌ها و تعیین میزان رسیدن به هدف‌ها و یا مشخص کردن موانع و نارسایی‌ها ، و استفاده از نتایج ارزشیابی به عنوان بازخورد در برنامه‌ریزی بعدی .

 

برنامه‌ریزی درسی شامل مراحل زیر است :

الف – تعیین هدف‌های کلی و عینی ،

معرفت و دانش سازمان یافته ،

آرمانها ، ارزش‌ها ، و نیازهای اجتماعی ،

نیازهای یادگیرندگان ،

فرآیند یادگیری ،

ب ـ طراحی حیطه برنامه‌ها و برنامه‌های درسی ، که به وسیله گروه‌های مسئول برنامه‌ریزی درسی برای مدارس صورت می‌گیرند .

پ – انتخاب و به مورد اجرا گذاردن روش‌های آموزشی ، که معمولا به وسیله گروه‌های آموزشی و معلمان مسئول صورت می‌گیرد .

ت – سرانجام ، ارزشیابی برنامه‌های درسی است ، که تصمیم دربارۀ شیوه‌های ارزشیای از پیشرفت یادگیرندگان به وسیله معلمان اتخاذ می‌شود و تصمیم دربارۀ شیوه‌های ارزشیابی برنامه‌های درسی به وسیله گروه برنامه ریزان گرفته میشود.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

نمودار تصوری مراحل برنامه‌ریزی درسی

درکل مراحل برنامه ریزی شامل :

الف ) شناخت وضع موجود.

برنامه‌ریزان قبل از هر چیز باید امکانات و تواناییها و محدودیتها را بشناسند و با تکیه بر اطلاعات به دست آمده تصمیمات معقول و منطقی اتخاذ نمایند.

اگر این مرحله بخوبی انجام نگیرد ،‌برنامه‌ریزان نمی توانند برای حرکت به سوی آینده ای بهتر با اطمینان و اعتماد بیشتر قدم بردارند.

 

ب ) تعیین هدف.

پس از بررسی وضع موجود، انتظارات و خواسته هایی برای برنامه‌ریزان طرح می‌شود.

این انتظارات وقتی به صورت واضح و با توجه به امکانات و محدودیتها بیان شود، هدفهای مورد نظر را تشکیل می‌دهد .

هدفهای تعیین شده به کلیه فعالیتها و تصمیم گیریهای بعدی جهت می‌دهد و بین اقدامات گوناگون هماهنگی به وجود می آورد.

 

ج ) پیش بینی روشها و وسایل.

با اینکه مشخص کردن هدفها اهمیت زیاد دارد ،‌اگر برای تحقق آنها روشها و وسایل مناسب در نظر گرفته نشود ،‌بهترین هدفها روی کاغذ می ماند و نتیجه نمیدهد.

باید برنامه‌ریزان تعیین کنند که با چه روشهایی قصد دارند به هدفهای مورد نظر برسند و در به کارگیری روشها به چه وسایلی نیاز دارند.

 

د ) اجرای آزمایشی.

پس از تعیین هدف و روشها و وسایل ،‌برنامه تهیه شده به صورت آزمایشی در چند نمونه محدود اجرا می‌شود.

این کاربه قصد اعتبار بخشی به برنامه و کسب اطمینان از وسایل مختلف آن انجام می‌گیرد ،‌

ضمن اینکه می توان به اتکای آن اصطلاحات لازم را در برنامه و مراحل مختلف آن انجام داد.

برنامه ریزی آموزشی و درسی

ه ) اجرا.

در این مرحله برنامه به طور کامل به اجرا در می آید.

تهیه لوازم موردنیاز و ایجاد شرایط اجرایی مناسب از ضروریات اجرای برنامه است.

با اینکه در مرحله آزمایشی اقداماتی به عمل می آید ،‌اجرای کامل یک برنامه شرایط متناسب خود را می‌طلبد.

 

و ) ارزشیابی.

بخشی از نقاط قوت و ضعف برنامه ضمن اجرای آزمایشی آن خود رانشان می‌دهد

،‌ولی ارزشیابی تلاش منظم و مستمری است برای بررسی موفقیتها و کاستیها و مشکلات در دستیابی به هدفهای مورد انتظار.

این کار را می توان یا همزمان با اجراسی مراحل متعدد برنامه یا در پایان کار ،‌انجام داد. هر چند تلفیق این دو معمولاً بهتر است.

 

با ارزشیابی می توان به سؤالاتی نظیر آنچه در ذیل می آید ،‌پاسخ داد:

  1. آیا هدفها با توجه به اصول و معیارهای هدف نویسی تدوین شده است؟
  2. هدفهای مورد انتظار تا چه میزان تحقق یافته است؟
  3. تا چه حدودی روشها و وسایل انتخاب شده با هدفهای مورد نظر تناسب دارد؟
  4. در انجام فعالیتها در مراحل مختلف تا چه حد عوامل انسانی مربوط به برنامه‌ریزی با یکدیگر هماهنگی داشته است؟
  5. بررسی عوامل و موارد دیگری که به بهبود برنامه ها کمک می‌کند ،‌چیست؟
برنامه ریزی آموزشی و درسی

انواع برنامه‌ریزی ( از نظر دامنه عمل )

جامع وکلی باشد ، و همه هدف‌ها و حیطه‌های مربوط به سطوح مختلف آموزش و پرورش را در برگیرد .

برنامه‌ریزی می‌تواند در سطح ملی باشد ، مانند برنامه‌ریزی درسی رای آموزش و پرورش ابتدائی در سطح کشور ، یا برنامهریزی درسی برای آموزش و پرورش متوسطه در سطح کشور .

یا اینکه ، برنامه‌ریزی درسی میتواند در سطح محلی و ناحیه ای (استان و شهرستان ) باشد .

مانند برنامه‌ریزی درسی برای سطوح مختلف آموزش و پرورش خراسان ، که در واقع جامع و کلی است ،

و یا برنامه‌ریزی درسی برای تعلیمات حرفه و فن اراک و یا یزد ، که از نوع برنامه‌ریزی ویژه ومحلی است .

سرانجام ، رنامه ریزی ویژه که می‌تواند برای هدف‌های ویژه یا حیطه‌های معین باشد ،

مانند برنامه‌ریزی درسی تربیت معلم دانشگاهی ، تربیت معلم دبیرستان ،

تربیت معلم ابتدائی ، و یا رنامه ریزی درسی برای تعلیمات وکودکستانی ، سوادآموزی ،

آموزش زنان ، آموزش روستایی و عشایری ، آموزش کارکنان وزارت جاد سازندگی و غیره .

هدف برنامه‌ها تغییراتی است که در رفتار یادگیرندگان باید صورت گیرد .

در اینجا با آلیس میل هم صدا می‌شویم که می‌گوید :

« تغییر برنامۀ درسی عبارت از نوعی تغییر اجتماعی ، یعنی تغییر مردم است نه صرفا تغییر نـوشته‌های روی کاغذ .»

 

تصمیم گیری در برنامه‌ریزی

برنامه‌ریزی اصولا نوعی تصمیم گیری است ، تصمیم گیری در مورد اولویت‌ها ، با توجه به نیازها و توقعات ، منابع ، امکانات و محدودیت‌ها .

به هر میزان که اطلاعات ما را در این موارد ( یعنی نیازها ، منابع ، و محدودیت‌ها ) بیشتر و غنی تر باشد ، تصمیمات واقع بینانه تر خواهد بود .

کسانی که در برنامه‌ریزی درسی دخالت داده می‌شوند عبارت هستند از :

یادگیرندگان ، 2) معلمان و نویسندگان کتب درسی ، 3) والدین وافرادی که به نحوی در تهیه و تدارکات فرصت‌های یادگیری برای دانش آموزان نقشی دارند ،

افراد «حرفه ای» و متخصصان برنامه‌ریزی و روشهای آموزشی ، تکنولوژیست‌های آموزشی ، و متخصصان ارزشیابی و غیره .

اما ، در جاهایی که برنامه‌ریزی معمولا به صورت متمرکز انجام می‌گیرد تصمیمات دربارۀ برنامه‌ریزی و تعیین اولویّت‌ها در سطوح بالاتر و با مشارکت مسئولانی که در رأس امور قرار دارند اتخاذ می‌گردد .

 

برنامه ریزی آموزشی و درسی

فصل دوم: منابع اطلاعات برای برنامه‌ریزی درسی  (مبانی برنامه‌ریزی درسی)

 

منابع اطلاعات مورد لزوم برای برنامه‌ریزی درسی:

1 – یادگیرندگان ، که آموزش و پروش آنان مطرح است .

2- جامعه ، که مدرسه را به منظور تسهیل آموزش و پرورش کودکان ، جوانان ، و بزرگسالان به وجود آورده است .

3 – طبیعت ، و ویژگی فرآیند یادگیری .

4- معرفت سازمان یافته و دسترس برای آموزش و پرورش .

 

منابع فرعی یا متمم :

1- قوانین و مقررات ، که مدارس مطابق ا آنها ایجاد می‌شوند و عمل می‌کنند .

2- منابع و وسایل مورد لزوم برای اجرای برنامه ها

3- نتایج تحقیقات و نظر مشورتی افراد مطلع و «حرفه ای» مانند ، معلمان ، و استادان که اطلاعاتی دربارۀ روان شناسی ، جامعه ـ شناسی ، فلسفه ، تاریخ ، ادبیات و غیره دارند و در اختیار برنامه ریزان قرارمی دهند .

یادگیرندگان به عنوان منبع اصلی برای برنامه ریزان

برنامه ریزان درباره یادگیرندگان به دو نوع اطلاعات نیاز دارند ، (1) اطلاعات کمّی ، (2) اطلاعات کیفی

اطلاعات کمّی درباره یادگیرندگان

الف – اطلاعات کمّی درباره یادگیرندگان نوعا شامل پیش بینی

ب – منابع موجود برای کسب اطلاعات یاد شده

پ – موارد استفاده از اطلاعات دست آمده

 

الگوهای پیش بینی

بعضی از آنها مبنای آماری پیچیده ندارند و معمولا الگوهای «بسته» نامیده میشوند . مانند الگوی «کرا» ، و یا الگوی جانستون .

الگوی جانستون ، که برای پیش بینی تعداد شاگردان در گروه سنی خاصی بکار می‌رود به این صورت است :                   Egt = Eg-1t-1 + Rgt + Igt

حداقل اطلاعات لازم برای الگوی نسبت بازماندگی

پیش بینی ثبت نام کنندگان برای پنج سال براساس الگوی نسبت بازماندگی ( 69ـ 1365)

 

پیش بینی ثبت نام کنندگان رای پنج سال با ده درصد واریانس .

 

یکی دیگر از روشهای پیش بینی که در آنها شانس انتخاب از میان شقوق مختلف وجود ندارد به وسیله «هکتورکرا» معرفی شده است . کرا علاقه مند به بحث درباره روند یادگیرندگان در یک نظام آموزش و پرورش است .

 

رابطۀ روند دانش آموزان در داخل و خارج از پایۀ تحصیلی :

nt + rt+vt= gt + dt + l + mt + nt

1- ntتعداد دانش آموزان جدید در پایه ، که در طول دوره قبلی در پایه قبلی بوده اند .

2-rtتعداد تکرار کنندگان یک پایه مثلا دانش آموزان یک پایه ، در دوره قبلی ، که اکنون مجددا در همان پایه هستند .

3- vtتعداد دانش آموزانی که مجددا به نظام آموزش و پرورش باز گشته اند.

مثلا دانش آموزانی که چند دوره قبل از باز گشت ، نظام آموزشی را ترک کرده بودند .

4- gtتعداد دانش آموزانی که با موفقیت یک پایه تحصیلی را گذرانده اند .

5- dtتعداد ترک تحصیل کرده‌ها .

6- mtتعداد دانش آموزان فوت شده .

7- ـtزمان مورد نظر .

ساده ترین الگو برای تحلیل روند دانش آموزان می‌گوید که تعداد دانش آموزان در زمانtتابعی از کل جمعیت در آن زمان است .

کرا شقوق مختلفی را دربارۀ بکار بردن این الگوی مبتنی بر رابطه میان جمعیت و ثبت نام کنندگان ارائه میدهد و سه محدودیت اصلی این الگو را چنین بیان می‌کند .

1- این الگو را نباید برای مقایسه شرایط آموزشی و پرورشی در مکان‌های متفاوت بکار برد .

زیرا ، نه تنها انعکاسی از تفاوت‌های آموزشی و پرورشی است بلکه ، انعکاسی از تفاوت‌ها در ساخت جمعیت هم است . لذا ممکن است به نتایج کاذبی رهنمون شود .

2- این الگو آگاهی لازم را دربارۀ خود فرآیند نظام آموزشی و پرورشی نمیدهد.

3- این الگو هیچ اندیشه ای را برای اصلاحات ممکن در نسبت یادگیرندگان به جمعیت ، و عوامل مربوط به آنها ارائه نمیدهد .

 

روندیابی

از آنجایی که استخراج بعضی از روندهای آموزشی و پرورشی نقش مهمی در برنامه‌ریزی دارد ،

در اینجا به معرفی شیوه‌های ساده و مقدماتی روندیابی که نیازی به محاسبات پیچیدۀ ریاضی ندارد ، می‌پردازیم .

یکی از شیوه‌های استخراج روندهای آموزشی و پرورشی ، استفاده از فرمول «ربح مرکب» است که در آن پیش بینی ، بر اساس جمعیت معلوم ، فاصله سالها مورد پیش بینی ، رشد متوسط سالانه جمعیت انجام می‌گیرد .

منحنی نمایی که با فرمول ریاضی Y=ABxنشان داده می‌شود ، صورت کلی فرمول ربح مرکب است .

با استفاده از فرمول ربح مرکب ، P= Pl (l + r)tمی توان تعداد جمعیت را در مواردی که نرخ افزایش در رشد موجود است ، به طور سریعی پیش بینی کرد .

 

مبانی روان شناختی برنامه‌ریزی درسی

نیازهای یادگیرندگان و برنامه‌ریزی درسی

نظر مازلو و دیگر روان شناسان از این قرار هستند :

احترام داشتن و محترم شمردن ، دوست داشتن و تعلق داشتن ، ایمان و اعتماد به مردم ،

داشتن آزادی انتخاب ، خویشتن شناسی و پذیرفتن مسئولیت ، و سرانجام ، نیاز برای دانستن ، فهمیدن ، و خلاقیت .

 

 یادگیری و برنامه‌ریزی درسی

معرفت دربارۀ یادگیری برای تصمیم گیری در برنامه‌ریزی درسی کاملا ضروری است .

برنامه درسی الزاماً طراحی برای یادگیری است ، به عبارت دیگر ، هر برنامۀ درسی دارای هدفهایی برای یادگیری و روشهایی برای رسیدن به این هدفهاست .

طرح برنامۀ درسی ، هم چنانکه هیلدا تابا می‌گوید ، حاصل تصمیماتی است که با توجه به سه موضوع اساسی اتخاذ می‌شوند :

(1) انتخاب و تنظیم محتوا، (2) انتخاب فعالیت‌های آموزشی برای یادگیری این محتوا ، (3) طرح ونقشه هایی برای بهینه سازی شرایط برای یادگیری .

برنامه ریزی آموزشی و درسی

فصل سوم: اطلاعات دربارۀ جامعه

مبانی جامعه شناختی برنامه‌ریزی درسی

 

نقش وکارکردهای اجتماعی آموزش وپرورش

از نظر تاریخی ، مدارس بوسیله و خواست گروههای جامعه برای انجام دادن وظایف یا نقش‌های زیر بوجود آمده اند :

  • شرکت در جامعه پذیرکردن کودکان
  • انتقال فرهنگ
  • شرکت در آماده کردن کودکان برای زندگی بزرگسالی
  • کمک به حفظ یکپارچگی جامعه
  • یاری به رشد شخصی افراد اجتماع

دوازده مقوله از مسائل امروزی را باید هستۀ مرکزی برنامۀ درسی قرار داد .

این مفاهیم اساسی از این قرار هستند :

  1. ماهیت تغییر .
  2. توسعۀ جمعیت وتحرک اجتماعی .
  3. دانش ، تکنولوژی ، وخود کاری
  4. وابستگی‌های متقابل .
  5. نقش دولت .
  6. روابط میان گروهی .
  7. روابط بین المللی .
  8. ستیز ایدئولوژیکی
  9. فرهنگ وتغییرات فرهنگی
  • محافظت ومراقبت از منابع
  • رفتار انسان ورشد شخصی .
  • ستیز ارزشها .

 

برنامه ریزی آموزشی و درسی

فصل چهارم : مبانی فلسفی برنامه‌ریزی درسی

فلسفه آموزش وپرورش متضمن اصول راهنمائی است که تعیین کنندۀ مفاهیم ارزشهای شخصی و مناسبت آنها در گزینش هدفها ، و وسایل آموزش وپرورش هستند .

همچنین فلسفۀ آموزش وپرورش متضمن تفکری به شیوۀ منظم ومرتب دربارۀ آموزش وپرورش است .

فلسفه آموزش وپرورش در برقرار کردن اولویت‌های آموزشی وانتخاب آن چیزهایی که باید آموخته شوند نقش هماهنگ ومتحدکننده دارد .

بیشتر مسائل تربیتی با سؤالات فلسفی ارتباط نزدیکی دارند .

 

ارتباط حوزه‌های فلسفه با آموزش وپرورش

1- متافیزیک وآموزش وپرورش

بیشترین ارزش متافیزیک برای آموزش وپرورش آن باشد که متافیزیک امکان بحث هوشیارانه دربارۀ سؤالات ومسائلی را فراهم می‌آورد که برای آنها ، حداقل در زمان حال، پاسخ‌های اثبات شدۀ علمی نداریم .

 

 2- معرفت شناسی وآموزش وپرورش

معرفت شناسی بخشی از فلسفه است که با منابع ، انواع وچگونگی کسب معرفت سروکار دارد .

فلاسفه معمولاً یک یا چند مورد منابع قابل قبول معرفت ، مانند معرفت ایحایی ، شهودی ، عقلانی ، تجربی ، واجتهادی را پذیرفته اند .

 

3- ارزش شناسی وآموزش وپرورش

مطالعۀ کلی ارزشها ، که شامل اخلاق وزیبایی شناسی است ، ارزش شناسی نامیده می‌شود .

 

الف ) اخلاق

مطالعۀ رفتار وکردار آدمی در حوزۀ ارزشها ، علم اخلاق نامیده می‌شود .

ب) زیبایی شناسی

بررسی ارزشها در رابطه با زیبایی وهنر ، زیبایی شناسی نامیده می‌شود .

4- منطق وآموزش وپرورش

منطق ، یعنی علم درست اندیشیدن ، منظم فکر کردن

قیاس :

استدلال قیاسی عبارت از استنتاج موارد جزئی ازیک یا چند بیان مقدماتی است .

استدلال استقرایی :

استدلال استقرایی نتیجه تعمیم یا پیش بینی است که از امور معین جزئی استنباط می‌شوند .

 

برنامه ریزی آموزشی و درسی

مکاتب فلسفی و آموزش و پرورش

ایده آلیسم ( Idealism )

ایده آلیسم یکی از قدیمی ترین نظام‌های فلسفی غرب است که ریشه در تعلیمات سقراط و افلاطون دارد .

واقعیات تنها تصورات ما از جهان و «ذهن روحانی» هستند .

امروز فن بیرون کشیدن معرفت از فرد از طریق سؤال و جواب به نام «روش تدریسی سقراطی» مشهور است .

ایده آلیست انسان را به صورت موجود «روحانی»یعنی معنوی ، در نظر می‌گیرد که اولین قصد وی در زندگی فهمیدن ماهیّت یکتائی خودش است .

آموزش و پرورش باید به او در این کوشش یاری کند تا بتواند به ماهیت خود پی برد .

در این مکتب یادگیرندگان به عنوان انباری از اطلاعات در نظر گرفته نمی شوند ، بلکه به صورت افرادی در نظر گرفته می‌شوند که مطابق با توانایی‌های ذاتی خود در جستجوی مال شخصی و تحقق ذات خود هستند .

به این اعتبار ، موضوع درسی هدف نیست بلکه وسیله ای است که از طریق آن یادگیرنده ارادۀ آزاد خود را تجربه می‌کند و به ماهیت فردی خود پی می‌برد .

برای ایده آلیست ارزش‌ها مطلق و غیر قابل تغییر هستند .

تنها فهم انسان از ارزش‌هاست که تغییر می‌یابد .

ایده آلیست پیوسته در جستجوی و توسعۀ روشهای متعدد خود رهبری شاگرد است ،

اما اساس توفیق وی ، به طور مسلم معلّم است که به عنوان الگویی ، از طریق یاری دادن به دانش آموز برای رسیدن به رشد ذهنی و روحی به وسیله «قوای فزاینده استدلال» خدمت می‌کند .

به این ترتیب ، معلم به عنوان فرد مسئول برای رشد دادن توانایی‌های موجود در فرد در نظر گرفته می‌شود ، نه به عنوان کسی که معرفت و دانستنیها را به ذهن او بریزد .

رغبت‌های شاگردان اساس آموزش و پرورش خوب و مبانی روش تدریس است.

معلم ایده آلیست شخص پرهیزکار و بافضیلتی است .

معلم ایده آیست رفتار خود را به طور انتقادی مورد ارزیابی قرار می‌دهد و سعی می‌کند معیارهای ثلبتی را در طرز رفتار ارائه دهد .

برنامۀ درسی ایده آلیسم فرصت هایی برای یادگیرندگان فراهم می‌آورد تا از ذهن فعال خود برای تعقل ، استدلال ، و کشف واقعیت‌های شخصی استفاده کند .

برنامۀ درسی مبتنی بر نمادها و افکار بوده ، شامل موضوع هایی درباره ادبیات و علوم انسانی ، ریاضیات ، دین ، تاریخ ، وفلسفه می‌باشد .

ایده آلیست معتقد است که نیازها و طبیعت انسان در هر جامعهو هر زمان مشترک و یکسان هستند .

بنابراین ، وظیفه یا کنش آموزش و پرورش حفظ محتوای موضوع‌های درسی ثابتی است که برای رشد ذهن فرد ضروری هستند .

 

مشخصات عمده برنامۀ ایده آلیسم به طور خلاصه از این قرار است :

1- موضوع‌های ثابت واجباری

2- تفاوتهای فردی

3- انتخاب اخلاقیات

4- توسعۀ فرهنگ

5- سازمان موضوع درسی

6- ارزشیابی یادگیرنده به طور ذهنی است نه عینی

 

رئالیسمRealism) )

فلسفه رئالیسم از زمان ارسطو ، که به مدت بیست سال شاگرد افلاطون بوده ، آغاز شده است .

معلم رئالیست ، هدف اصلی آموزش را در انتقال معرفت واقعی درباره دنیای واقعی در نظر میگیرد

بدون این که ضرورت معرفت عقلانی را از نظر دور بدارد .

بنابراین ، نباید به شاگردان در انتخاب آن چیزهایی که باید آموخته شوند آزادی زیادی داده شود .

اما در هر حال خواسته‌ها و رغبت‌های شاگردان راهنمای اصلی برای تحصیل و آموختن نیست .

بعلاوه ، داشتن نظم و انضباط نیز در آموزش و پرورش ضروری است .

معلم رئالیست خود را به عنوان فرد دارای معلومات ، سخت گیـر ، و دقیقی می‌بیند که باید کودکان را به خاطر رسیدن به هدف‌های بلند مدت وادار کند ازهدف‌های فوری ، خوشی ، و رضایت خاطر آنی چشم پوشی کنند .

از آنجایی که احترام افراد از نظر اهمیت در مقام دوم و بعد از حقایق جهانی و قوانین طبیعی است ، انتظار می‌رود رابطۀ معلم با شاگردان غیر متشخص باشد .

همچنین ، از معلم توقع دارند با همۀ کودکان منصفانه و بی طرفانه رفتار کند .

بعلاوه ، رئالیست انتظار دارد که همۀ کودکان با یک روش و در یک زمان یاد بگیرند .

رئالیست معتقد است که محتوا باید با تجارب یادگیرندگان ارتباط داشته باشد .

ارزش شناسی رئالیسم از اعتقاد او به دنیای مادی و قانون طبیعی سرچشمه می‌گیرد .

بنابراین ، رئالیست معتقد به ارزش‌های ثابت است .

رئالیست‌ها بر رشد قوای عقلانی انسان تأکید می‌کنند اغلب اوقـات به عنوان «عقلیون» نیز شناخته می‌شوند .

**به طور کلی از نظر رئالیسم ، هدف غائـی آموزش و پرورش ، هم چنانکه گفته ایم ، عبارت است از هدایت یادگیرنده برای شناخت جهانی که در آن زندگی می‌کند .

برنامه درسی معمولا بر علوم ، ریاضیات ، و زبانهای خارجی به عنوان عناصر اصلی آموزش و پرورش تأکید دارد .

به این ترتیب ، به نظر رئالیست علوم و ریاضیات از اهمیت بیشتری برخوردارند .

موضوع و محتوای درسی ، که به وسیله اقتدار سنتی تعیین می‌شوند ، از منطق و ترتیب قابل پیش بینی پیروی می‌کنند .

از ساده شروع و به مشکل و پیچیده پیشرفت می‌کنند . معلم نقشی در تعیین محتوا ندارد .

ارزشیابی باید به طور عینی و به صورت علمی تر و دقیق تر انجام گیرد .

 

پراگماتیسم ( Pragmatism )

فلسفۀ پراگماتیسم شورشی علیه تفکری است که به طور دائم در جستجوی علت‌های نخستین و اصول جهانی است .

پراگماتیسمت اصولاً علاقه مند به «چیزهای غایی» یعنی ثمر ، نتیجه ، و امور مسلم است .

فکر پراگماتیسم را «پیرس» آورد و ویلیام جیمز ، با بیان دقیق تر و روشن تر به آن اعتبار بخشید ، جان دیوئی فلسفۀ خود را بر پایۀ آن بنا کرد .

دیوئی فلسفه را نظریه عمومی آموزش و پرورش می‌داند .

در رابطه با آموزش و پرورش ، پنج موضوع اصلی در این فلسفه مورد توجه قرار می‌گیرند ، که از این قرار هستند :

1- واقعیت تغییر

به این معنا که تنها واقعیت ، «تغییر» است .

هدف آموزش و پرورش باید تأمین رشد طبیعی ، تدارک قابلیت اجتماعی ، و بسط شخصیت کودک باشد .

2- ماهیت اجتماعی و زیستی انسان

3- نسبی بودن ارزش ها

4- اهمیت دموکراسی به عنوان روش زندگی

5- ارزش هوش نقاد در همۀ اعمال انسان

از نظر پراگماتیسم ، معلم نباید دانش آموز را درسازگاری با جامعه یاری دهد.

تفکر محور آموزش و پرورش قرار می‌گیرد .

به این اعتبار ، وظیفه معلم تدریس مواد درسی نیست بلکه ، تربیت کودک است ونباید برنامۀ دروس را اصل ، و کودک را فرع بر آن شمرد .

در هر حال ، به نظر پراگماتیست ، یک برنامۀ درسی چیزی بیش از تعیین رئوس کلی مطالب و فعالیت‌ها نیست .

برنامه و محتوا ،از نظر پراگماتیسم مبتنی بر نیازها و رغبت‌های کودکان است .

 

 

فصل پنجم : اطلاعات درباره معرفت و دانش بشری

چهارمین منبع مهمی که در برنامه‌ریزی درسی باید مورد توجه قرار گیرد معرفت موجود در جوامع بشری است که باید از آن برای آموزش و پرورش کودان و جوانان در مراحل مختلف رشد استفاد کرد .

به این اعتبار ، معرفت قابل دسترس اساس و پایه ای است که انتخاب موضوع ، محتوا ، و روش‌ها را برای واحد آموزشی معین میسر می‌سازد .

 

اطلاعات درباره معرفت و دانش بشری :

1- اطلاعات دربارۀ اصول اساسی (اصول موضوعه و متعارفه) معرفت مورد نظر

2- اطلاعات دربارۀ ملاک ومعیار برای انتخاب انواع مناسب موضوع ومحتوا ، چگونگی انتخاب آنها برای رسیدن به هدف‌های کلی و یا عینی ویژه .

3- اطلاعات دربارۀ روش‌های تنظیم معرفت و دانش برای استفاده در مدرسه .

4- هم چنین اطلاعات دربارۀ ملاک بررسی و انتخاب کتاب‌های درسی از نظر محتوای علمی و مناسب وبودن آنها برای رسیدن به هدفها .

5- سرانجام اطلاعات دربارۀ ملاک و معیارهای تعیین توالی موضوع و محتوای دانش و معرفت مورد نظر از لحاظ منطقی و روانشناختی یعنی از نظر آسانی یا مشکلی .

 

 

فصل ششم : طرح ریزی برنامه‌های درسی

کارشناسان یونسکو در کتاب «برنامه‌ریزی آموزش و پرورش» آن را چنین تعریف می‌کنند :

«برنامه‌ریزی آموزش و پرورش برداشتی است منطقی و علمی برای حل مسائل آموزشی ،

و آن مشتمل است بر تعیین هدف‌ها و منابع ، بررسی شقوق مختلف عمل و انتخاب عاقلانه بین آنها ، تصمیم گیری در مورد هدف‌های مشخص در محدودۀ زمانی معین ، و بالاخره ساز کردن بهترین تدابیر و وسایل برای تحقق بخشیدن منظم به تصمیمات مزبور »

برنامه‌ریزی آموزشی ، مشتمل بر یک رشته اقدامات و عملیات مرتبط و وابسته به هم است که به اجمال از این قرار هستند :

1- مشخص کردن هدف‌های آموزش و پرورش .

2- شناسایی وضع کنونی آموزش و پرورش و روند آن .

3- سنجیدن شقوق مختف .

4- پیاده کردن برنامه

در واقع یکی از ضوابط واقع بینانه بودن برنامه عملی بودن آن است .

** قسمت اصلی و هسته مرکزی برنامه‌های آموزش و پرورش ، بودجه و اعتبارات آموزشی نیست ، بلکه برنامه درسی است که باید مورد عنایت قرار گیرد.

فرایند برنامه‌ریزی درسی :

فرایند برنامه‌ریزی درسی به طور کلی شامل چهار مرحله است که از این قرارند :

  • تعیین هدف‌های کلی ( وحیطه‌ها ) .
  • طرح ریزی حیطه‌های برنامه درسی .
  • پیش بینی چگونگی اجرای برنامه ها.
  • طرح ریزی ارزشیابی از برنامه‌های درسی .

 

طرح ریزی حیطه‌های برنامه درسی

حیطه برنامۀ درسی :

طرح ریزی برنامۀ درسی تا اندازه ای به طرح ریزی یک ساختمان شاهت دارد .

**حیطه برنامه درسی عبات از مجموعه فرصتها و فعالیتها ی یادگیری طرح ریزی شده برای رسیدن به یک هدف کلی و مجموعه خرده هدفهای مربوط به آن است.

فرایندطرح ریزی حیطه‌های برنامۀ درسی :

1 در نظر گرفتن عوامل اساسی مربوط به حیطه معین

2 مشخص کردن خرده هدف‌های یک حیطه

هدف‌ها به طور کلی در سه سطح به صورت (1) هدفهای آرمانی و کلی ،

(2) هدفهای دوره‌های رسمی آموزش و پرورش .(3) و درسی مشخص میشوند.

به این ترتیب ، هدفهای درسی ، که غالباً هدفهای آموزشی یا رفتاری نیز نامیده می‌شوند،

مبنای انتخاب کلیه فرصت‌ها و فعالیت‌های یادگیری است ک باید به وسیلۀ برنامه ریزان و معلمان انجام گیرد .

3 مشخص کردن انواع فرصت‌های یادگیری ممکن

 

فرصت‌های یادگیری طبقه بندی شده به عنوان نمونه از این قرارند :

1- نوع اول فرصت‌های یادگیری ، از نوع «اکتشافی» هستند که در زمینه‌های هنر ، کاردستی و صنعتی ، موسیقی ، و زبانهای خارجی به صورت دروس دوره ای ، یعنی برای مدت معینی از تحصیل ، پیش بینی می‌شوند .

2- نوع دوم ، فرصت‌های یادگیری پیش بینی شده ، دروس مربوط به زمینه ای جامعه شناسی و ادبیات هستند که به عنوان مکمـل آموزش پایه در این زمینه ، می‌توان بر دروس کوتاه مدتی مانند تاریخ محلی و قومی ، احزاب سیاسی ، وقایع و حرکت‌های تاریخی فردی و اجتماعی ، متون وقطعات ادبی و غیره تاًکید کرد .

3- نوع سوم ، فرصت‌های یادگیری طرح‌های یادگیری مستقل برای یادگیرندگانی هستند که رغبت‌های ویژه ای دارند و می‌توانند مطابق با رغبت‌ها و علائق خود درباره موضوعها و مطالب مورد نظر خود مطالعه کنند .

بدیهی است چنین طرح‌ها ، «فردی» است و برای تدریس به گروه و پایۀ تحصیلی معینی اجباری نیست .

4- نوع چهارم فرصت‌های یادگیری ، و شایـد مهمتر از همه ، فعالیت‌های ویژه ای است که برای دانش آموزان و بیشتر به وسیله خود آنان ، و با توجه به انواع و اقسام امکانات ، پیش بینی و تنظیم می‌شوند . مانند ، انواع فعالیت‌های ورزشی و رزمی ، فعالیت‌های مربوط به سخنرانی ، روزنامه نگاری ، و نمایش و غیره .

 

اصول کلی انتخاب فرصت‌ها و فعالیت‌های یادگیری :

1- دادن فرصت کافی به دانش آموز

2- رضایت کسب کردن

3- در حیطۀ توانایی و حد امکان دانش آموز

4- فعالیت‌ها و تجارب متعدد

5- بازده‌های متعدد

4- تعیین طرح‌های درسی مناسب

5- تهیه و تصریح اجزاء مقدماتی طرح

6- پیش بینی شرایط و وسایل لازم برای پیاده کردن طرح

 

 

شرایط لازم برای پیاده کردن :

الف – تربیت و آماده کردن گروه معلمان ، به ویژه در درس علوم اجتماعی ، و هنرهای زبان .

ب – تهیه واحدهای درسی جزء ( بخش‌ها و فصول دروس یا « واحدهای درسی»

ج – پیش بینی وسایل فیزیکی و تصمیم گیری درباره آنها ، مانند پیش بینی اتاق درس و وسایل مربوط به آن متناسب با تعداد دانش آموزان ، و سفارش هر نوع مواد و وسایل خاصی که برای تدریس درس مذکور لازم است .

 

 

فصل هفتم : انواع طرح‌های برنامه ریزی آموزشی و درسی

برنامه‌های درسی دارای انواع متفاوت طرح‌ها هستند ، مانند :

طرح هایی که بر شایستگی‌های ویژه ، (2) فعالیت‌ها و مسائل اجتمائی ، (3) نیازها و علاقه‌های فردی ، (4) یا بر معارف و موضوعای درسی بیشتر تاًکید می‌کنند .

 

1- طرح هایی که بر شایستگی‌های ویژه تاًکید می‌کنند

این طرح‌ها که بیشتر در مدارس حرفه ای و فنی بکار می‌روند بر مهارتها و عملکردهای خاصی تاًکیـد میکنند .

این طرح‌ها رابطۀ مستقیم میان هدفها ، فعالیت‌های یادگیری ، و اجرا را به شدت مورد توجه قرار می‌دهند .

در صورتی که سایر طرح‌ها به رابطۀ مستقیم میان سه جزء یادشدهیعنی هدف ، فعالیت‌های یادگیری ، و اجراچندان عنایتی ندارند .

2- طرح هایی که بر فعالیت‌ها و مسائل اجتماعی تاًکید می‌کنند

این طرح‌ها ، که اختلاف زیادی با سایر طرح‌ها دارند ، معمولاً مبتنی بر سه نظریه طراحی هستند :

1- نظریه رویکردهایی به نقش‌های اجتماعی یا سایر حوزه‌های زندگی اجتماعی یا وضعیت ای پایدار زندگی

2- نظریه ای که برنامه درسی باید در گرداگرد جنبه‌ها یا مسائل زندگی اجتماعی تنظیم شود .

3- نظریه بازسازی اجتماعی

 

3- طرح هایی که بر نیازها و علاقه‌های فردی تاًکید می‌کنند

مشخصات طرح‌های مبتنی بر نیازها و عاقه‌های فردی :

الف – طرح برنامه ، به طور کلی ، مبتنی بر شناخت نیازها و علاقه‌های یادگیرنده است .

ب – طرح برنامه به شدت انعطاف پذیر است .

پ – آموزش معمولاً به طور فردی است و معلم نقش راهنما را دارد .

 

4-  طرح هایی که بر موضوعهای درسی تاًکید می‌کنند

ویژگیهای طرح هایی که بر موضوعهای درسی تاًکید می‌کنند

مشخص ترین و جامع ترین ویژگی طرح برنامه‌ها بر اساس «موضوع درسی» ، نظم و ترتیب نسبی و یا به اصطلاح «سلسله مراتب» موضوع‌های درسی است که معمولاً این طرح‌ها دارند .

 

معنا ومفهوم دیسیپلین ( معرفت سازمان یافته )

دیسیپلین معرفت سازمان یافتۀ مناسب برای آموزش است .

ملاک و میزانی را برای سنجش درجه و کیفیت دیسیپلین فراهم می‌کنند .

این صفات از این قرار هستند :

ساده سازی تحیلی ، (2) هماهنگی ترکیبی ، (3) و پویایی .

 

ساده سازی تحلیلی

ضرورت نخستین برای تدریس مؤثر ، ساده سازی است .

به طور کلی مفهوم بودن مبتنی بر کاهش اساسی در چندگانگی برداشت‌های ذهنی است که در معنا با احساس‌ها و تصورات برخورد می‌کنند .

رمز یادگیری انسان در تعمیم است ، یعنی در متعالی کردن گوناگونی تجربه خام است .

هر گونه تفکر مستلزم مفهوم سازی است .

ساده سازی تجربه به وسیله بکار بردن نمادها را ساده سازی تحیلی نامند .

ملاک دیسیپلین خوب در ساده کردن فهمیدن است .

 

هماهنگی ترکیبی

دومین ویژگی یک دیسیپلین ، که معرفت را آموزنده می‌کند ، هماهنگی ترکیبی نامیده می‌شود .

هر دیسیپلین یک ساخت مفهومی است که نقش آن نه تنها ساده کردن فهمیدن است ، بله آشکار گردانیدن الگوها و روابط معنی دار است .

 

پویایی

سومین کیفیت معرفت در یک دیسیپلین ، پویایی نامیده می‌شود . منظور از پویایی قدرت راهبری به سوی فهمیدنی‌های بعدی است .

 

سازمان دادن محتوای برنامۀ درسی و یادگیری

در بیشتر موارد ، عدم کارآیی و غیر مؤثر بودن برنامه درسی به دلیل نامناسب بودن محتوای آن نیست ،

بلکه به دلیل چگونگی تنظیم و سازمان دادن آن است که یادگیری را مشکل می‌کند یا نتیجه ای کمتر از انتظار به بار می‌آورد .

ـ به این ترتیب ، سازمان دادن محتوای برنامه و تنظیم فعالیت‌ها و تجارب یادگیری مساًله بسیار مهمی در تهیه و تنظیم و بهبود برنامه‌های درسی است زیرا که روی کارآیی آموزش و میزان و نوع تغییراتی که در رفتار یادگیرنده باید به وجود آید اثر زیادی دارد .

برای سازمان دادن محتوای برنامه درسی ، معمولاً سه ملاک در نظر گرفته می‌شود که عبارت از برقرار کردن توالی ، یادگیری تراکمی یا مداومت ، و یگانگی است .

 

برقرار کردن توالی

به طور اصلی برقرار کردن توالی در برنامه را می‌توان به صورت تنظیم محتوا ، مواد ، یا تجارب یادگیری به نوعی از ترتیب پیاپی در نظر گرفت .

اسمیت ، استانلی ، و شورس چهار نوع نمونه برای توالی عرضه داشت ذکر کرده اند که از این قرارند :

اولی این است که از آسان شروع می‌شود و به سوی مشکل پیش می‌رود . آسان به نظر آنان ، شامل عناصر و اجزاء وابسته کمتری است .

دومی این است که ترتیب عرضه داشت مبتنی بر یادگیری پیش نیازهاست . این اصل به ویژه در موضوعهایی که بیشتر شامل قوانین و اصول است رعایت می‌شود مانند فیزیک ، دستور زبان ، هندسه .

نوع سوم ترتیب عرضه داشت این است که از کل به جزء می‌رسد .

نوع چهارم عرضه داشت ترتیب زمانی است .

غرض از توالی ، تکرار رفتارهای اکتسابییعنی یادگیری نیست ، بلکه تنظیم محتوا و تجارب یادگیری به نوعی از ترتیب است که امر یادگیری را با توجه به رشد و تکامل یادگیرنده ، به ویژه رشد ذهنی و شناختی وی تسهیل کند و پایه ای باشد برای یادگیری‌های بعدی .

 

سازمان دادن محتوا برای یادگیری تراکمی یا مداومت

به طور اساسی ، مساًله یادگیری تراکمی یا مداومت عبارت از پیش بینی فرصت‌های پی در پی و مداوم برای تعمیق و گسترش معلومات و مهارتها به طور پیشرونده است .

غرض از یادگیری تراکمی یا مداومت ، آجر روی آجر گذاشتن و تکرار عناصر برنامه در یک سطح نیست ، بلکه بنا کردن تجربه بعدی روی تجربه قبلی است به طوری که از ترکیب آن دو ، معنا و مفهوم روشن تر و وسیع تر در ذهن یادگیرنده ایجاد شود و بتدریج دامنه و عمق شناخت ، و عملکردهای وی گسترش یابد و دقیق تر گردد .

 

پیش بینی برای یکپارچگی

ملاک یگانگی دلالت دارد بر سازمان دادن محتوا و فعالیتهای یادگیری به صورتی که به صورتی که به یادگیرنده در بدست آوردن وحدت نظر و رفتار ، در رابطه با عناصری که با آنها سروکار دارد ، به طور فزاینده ای کمک کند .

 

چه کسانی باید در برنامه‌ریزی برای آموزش شرکت کننده ؟

1- معلم یا معلمان ، که مسئول هدایت و گسترش فرصت‌های یادگیری در موقعیت مدرسه هستند ، اولین و مهمترین مرجعی هستند که در برنامه‌ریزی و طراحی آموزشی به طور مؤثر شرت می‌کنند .

2- یادگیرندگان ، که آموزش و پرورش آنان مطرح است ، دومین گروهی هستند که در برنامه‌ریزی فعالیت‌های یادگیری مشارکت دارند .

3- مشاوران برنامه‌ریزی درسی ، و راهنمایان «تعلیماتی» و مدیران که در سطوح مختلف برنامه‌ریزی فعالیت می‌کنند .

 

انواع طرح‌های آموزشی

طرح‌های آموزشی ، از نظر ماهیت ، جامعیت ، و ویژگیهایشان ، متفاوت و متعدد هستند که ممکن است آنها را به صورت زیر طبقه بندی کرد :

1- طرح‌های آموزشی که در راهنماهای برنامه تحصیلی موجود هستند . در واقع این راهنماها معمولی ترین نوع رسمی طرح‌های تهیه شده برای آموزش می‌باشند .

2- راهنماهای رسمی ویژۀ آموزش

3- طرح‌های نوشته شده غیر رسمی . این طرح‌ها که به وسیله گروههای آموزشی و یا با مشارکت چند معلم و افراد مطلع تهیه و توصیه می‌شوند .

4- طرح‌های درس روزانه

5- طرح‌های نوشته نشده :بدون تردید ، پذیرفتن این که در واقع طرح هایی که معلمان برای آموزش در ذهن خود دارند مشخص کنندۀ تنها طرح‌های آموزشی هستند که امروز در مدارس به مورد اجرا گذاشته می‌شوند ، کاملاً منطقی به نظر می‌رسد .

 

ویژگیهای یک طرح آموزشی

 

1- آزادی معلمان و اختیار بیشتر

2- استفاده از الگوهای مناسب و روشهای بکار بردن

3- استفاده از اشکال و تصاویر ، و توضیحات کامل چگونگی بکار بردن روشها

4- درگیر بودن معلم و شاگرد در برنامه‌ریزی و تنظیم فعالیت‌های یادگیری و یا روشهای آموزشی

5- استفاده از بازخورد ناشی از فعالیت‌های یادگیرندگان

 

فصل هشتم : ارزشیابی برنامه‌های درسی

آخرین مرحلۀ برنامه‌ریزی ، تهیه طرح ارزشیابی از برنامه‌ها و آموزش است. به طور کلی، ارزشیابی عبارت از جمع آوری اطلاعات و استفاده از آنها برای تصمیم گیری است .

ارزشیای تنها یک هدف اساسی دارد و آن تعیین ارزش یک چیز است ، اما دارای نقش‌های گوناگونی است .

 

ارزشیابی تکوینی

ارزشیابی مرحله ای یا تکوینی جزء لازم فرآیند برنامه‌ریزی است .

این نوع ارزشیابی ، که در مرحلۀ شکل گیری برنامه و قبل از توزیع آن میان معمان برای اجرا ، انجام می‌گیرد ، از نظر حیطه و دامنۀ عمل متغیر است .

 

ارزشیابی نهایی

ارزشیابی نهایی اطلاعات مهم و با ارزشی را برای تجدید نظر در برنامه‌های درسی ، تدوین برنامه‌های جدید ، حذف و یا اضافه دروس ، انتخاب محتوای جدید ، تجدید نظر در مقاصد تربیتی و هدفهای عینی و غیره در اختیار برنامه ریزان می‌گذارد .

 

الگوهای ارزشیابی از برنامۀ درسی

 

1- الگوی تایلر

نخست ، الگویی است که تایلر به منظور تعیین میزان تحقق هدفهای آموزش و پرورش به وسیلۀ برنامۀ درسی و آموزش ارائه داده است .

فرآیند ارزشیابی

فرآیند ارزشیابی با بررسی هدفهای برنامۀ آموزشی شروع می‌شود : تعریف روشن هدفها خود مرحلۀ مهمی در ارزشیابی است .

مرحلۀ دوم ارزشیابی عبارت از تعیین و مشخص کردن موقعیت هایی است که به دانش آموز فرصت بروز رفتار مورد نظر هدفها را می‌دهند .

مرحلۀ سوم ، بررسی و تعیین وسایل ارزشیابی است .

مرحلۀ چهارم ، اگر تهیۀ وسیلۀ ارزشیابی برای هدف معینی ضرورت پیدا کند در این صورت ، قدم بعدی عبارت از بررسی و آزمودن موقعیت‌های پیشنهاد شده است که به دانش آموزان فرصت ابراز رفتار مورد نظر را می‌دهند .

مرحلۀ پنجم ، تعیین وسیله ای برای ثبت یادداشت رفتار دانش آموزان در این موقعیت‌های آزمون است .

مرحلۀ ششم ، تعیین مقیاس و معیار ، یا واحدهایی است که برای بیان نتیجه یا ارزشیابی رفتارهای ثبت شده ، مورد استفاده قرار خواهند گرفت .

مرحلۀ هفتم ، تجزیه و تحلیل نتایج ارزشیابی برای نشان دادن نقاط مختلف ضعف و قوت برنامۀ مطلوب است .

الگوی ارزشیابی تایلر به طور وسیعی از نوع ارزشیای پایانی است که اولویت خاصی به الگوهای رفتاری دانش آموزان قایل است .

 

 2- الگوی استیک

برنامه ریزان به جمع آوری سه نوع اطلاعـات نیاز دارند که از این قرار هستند : اطلاعات دربارۀ :

الف – شرایط پیشین ( پیش از تدریس )

ب – تبادل ( داد و ستد میان معلم و یادگیرندگان )

ج – بازده ( نتایج حاصل از اجرا و فعالیت‌های آموزشی و یادگیری )

 

فرآیند ارزشیابی

برای آمادن داده‌های توصیفی ارزشیابی از یک برنامۀ تربیتی دو راه اصلی وجود دارد ، الفپیدا کردن وفاق یا روابط میان تغییرات شرایط پیشین ، تبادل و بازده‌ها ، به پیدا کردن تطابق یا همانندی میان مقاصد ( هدفها ) و مشاهدات است .

 

3 – الگوی پیشنهادی سیلور و الکساندر

سوم ، الگویی است که سیلور و الکساندر برای ارزشیابی از برنامۀ درسی و آموزش پیشنهاد کرده ند . به نظر آنان از آنجایی که برنامۀ درسی مدارس جامع و چندجانبی است ، ارزشیابی از برنامه نیز لزوماً شامل جوانب گوناگون آن خواهد بود .

ارزشیابی از هدفها ، مشکترین قسمت ارزشیای برنامه درسی است .

 

منابع :
شکوهی، غلامحسین ؛ « اهمیت مراحل رشد و فلسفه دوره های تحصیلی » فصلنامه تعلیم و تربیت ؛ تابستان 68، ش 18.
گروه مشاوران یونسکو ؛ فرایند برنامه‌ریزی آموزشی ؛ ص 38
« تحلیلی از هدفهای آموزش و پرورش در طرح جدید آموزشی » دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی ؛ آبان 1365، ض 58
شریعتمداری ،‌علی ؛ جامعه و تعلیم و تربیت ؛‌ص 133
لوی ؛ برنامه‌ریزی درسی در مدارس ؛ ص 12
مصوب جلسه 183 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش ،‌مورخ 1/10/77.
آیین نامه آموزشی دوره سه ساله متوسطه، مصوب هیات اجرایی نظام جدید آموزش متوسطه .
فرایند برنامه ریزی آموزشی ، گروه مشاوران یونسکو، فریده مشایخ (مترجم)
برنامه ریزی آموزشی و درسی ، نوشته : علی تقی پور ظهیر ، نشر آگاه
برنامه‌ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان نوشته کورش فتحی واجارگاه زادهٔ ۱۳۴۶
مقدمه ای بر برنامه ریزی آموزشی و درسی ، دکتر علی تقی پور ظهیر
اﺻﻮل ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ رﻳﺰی آﻣﻮزﺷﻲ. ﺗﻬﻴﻪ و ﺗﺪوﻳﻦ. : ﻋﺒﺪاﻟﻌﻈﻴﻢ اﻗﺒﺎل
0
دیدگاه‌های نوشته

*
*

جواب سوال‌هاتون رو می‌تونید در زیر پیدا کنید. در غیر اینصورت از ما بپرسید، ما همیشه به سوالاتتون جواب می‌دهیم.
شرایط کسب امتیاز از طریق ثبت نظر چیست؟
شما می توانید پس از دریافت سفارش، نظر خود را در رابطه با محصول خریداری شده در الوند رایان بنویسید. پس از تایید نظر شما توسط کارشناسان شفا درمان ، امتیاز برای شما ثبت می‌شود.تا قبل از تایید نظر امتیاز شما در قسمت تاریخچه بخش امتیازات در صف نمایش داده میشود.
چرا بایستی در حساب کاربری شماره کارت ثبت کنم؟
در صورتی که از خرید خود منصرف شوید شفا درمان در کمترین زمان ممکن مبلغ را به شماره کارت شما برگشت می دهد. مهم است که شماره کارت به نام مالک حساب کاربری ثبت داشته باشید
چرا بایستی در حساب کاربری آدرس ایمیل ثبت کنم؟
کلیه مکاتبات شفا درمان با آدرس ایمیل شما انجام می شود.