شفا درمان
0 محصولات نمایش سبد خرید

هیچ محصولی در سبد خرید نیست.

روانشناسی یادگیری

روانشناسی یادگیری

روانشناسی یادگیری به بررسی چه مواردی می پردازد؟

  • تفاوت سطح انسان قرن 21 با اجداد غارنشین را چه چیزی پر می‌کند؟
  • یادگیری در زندگی انسان چه نقشی دارد ؟
  • ایا یادگیری محدود به مدارس و آموزشگاهها است ؟

نقش یادگیری در همه صحنه‌های زندگی نمایان است.

یادگیری تنها آموختن مهارتی خاص با مطالب درسی نیست؛

بلکه در رشد هیجانی ، رشد شخصیتی ، تعامل اجتماعی انسان دخالت دارد.

انسان یاد می‌گیرد که از چه چیزی بترسد، چه چیزی را دوست بدارد و کجا چگونه رفتار کند.

در واقع نوزاد از همان لحظه تولد درگیر فرآیند یادگیری می‌شود -روانشناسی یادگیری –

و این توانایی است که باعث پیشرفت و تفاوت روزانه او تفاوت انسانهای یک نسل از انسانهای نسل قبل از خودشان می‌شود.

فرآیند یادگیری با توجه به اهمیتش همیشه مورد توجه بوده

و در این مورد دانشمندان بسیاری اظهار نظر ، پژوهش و نظریه پردازی کرده و جواب بسیاری از سوالات را روشن کرده‌اند،

بطوری که می‌توان با صراحت و اطمینان در مورد اینکه “یادگیری چیست ؟ ، چگونه رخ می‌دهد و عوامل موثر کدام هستند ؟ ” بحث کرد.

روانشناسی یادگیری

ویژگی‌های یادگیری

تغییر در رفتار

یادگیری همره با “تغییر” است،

به گونه‌ای که بعد از کسب یادگیری موجود زنده (از جمله انسان) رفتارش (بیرونی یا درونی) به یک روش یا حالت جدید تغییر می‌یابد.

این تغییر هم در رفتارهای ساده و هم در رفتارهای پیچیده دیده می‌شود.

 

روانشناسی یادگیری

روانشناسی یادگیری

پایداری نسبی

درست است که یادگیری همراه با تغییر است ولی هر تغییری یادگیری محسوب نمی‌شود،

بلکه تغییرات ناشی از یادگیری پایداری (Permanency) دارند؛

و تغییراتی که پایداری نداشته باشند را نمی‌توان به یادگیری نسبت داد مانند تغییرات ناشی از مصرف دارو یا مواد 

هیجانها ، خستگی و… که پس از رفع اثر دارو ، موضوع هیجان یا رفع خستگی و…تغییرات نیز ناپدید می‌شوند).

فردی که مسئله یا چیزی را یاد گرفته است تغییرات حاصل از آن را همواره با خود دارد و در مواقع لازم به اجرا در می‌آورد.

 

روانشناسی یادگیری

توانایی‌های بالقوه

یادگیری در فرد نوعی توانایی ایجاد می‌کند، بدین معنی که ” تغییرات پایدار در رفتار” نتیجه تغییر در “توانایی‌ها” است، نه تغییر در رفتار ظاهری.

اگر طرف دیگر این توانایی‌ها همیشه مورد استفاده قرار نمی‌گیرند بلکه بعضی مواقع بصورت بالقوه هستند

و هر وقت موقعیت و فرصت استفاده فراهم شود؛ از حالت بالقوه خارج و به حالت بالفعل (عمل) در می‌آیند.

مثلا فردی که دوچرخه سواری را یادگرفته است،

اگر موقعیت دوچرخه سواری برای او فراهم نباشد این توانایی بصورت بالقوه در فرد باقی می‌ماند

و هر وقت موقعیت و فرصت دوچرخه سواری فراهم شود

(مثلا یک دوچرخه در اختیار او قرار گیرد) این توانایی از بالقوه به بالفعل (حالت عمل) در می‌آید.

این بدان معنی است که یادگیری هیچ وقت از بین نمی‌رود.

روانشناسی یادگیری

تجربه

هر نوع تغییر در توانایی‌های بالقوه زمانی یادگیری محسوب خواهد شد که بر اثر “تجربه” (Experience) باشند،

یعنی”محرک‌ها” (عوامل) بیرونی و درونی بر فرد (یاد گیرنده) تاثیر بگذارد

(نظیر خواندن کتاب ، گوش دادن به یک سخنرانی ، زمین خوردن کودک و فکر کردن در باره یک مطلب و …)

بدین ترتیب تغییرات پایداری که در توانایی افراد بوسیله عواملی به غیر از تجربه بدست می‌آید یادگیری محسوب نمی‌شود.

تغییرات پایدار غیر تجربه‌ای بیشتر عوامل رشدی را دربر می‌گیرند (نظیر عضلانی شدن ، دندان درآوردن ، تغییرات بلوغ ، پیر شدن و …. ).

 

یادگیری یا وراثت

بحث در مورد نقش یادگیری و وراثت (Inheritance) به سه نظریه متفاوت که هر یک طرفداران خود را دارند؛ منتهی می‌شود.

گروه اول از این دیدگاه دفاع می‌کنند که “این وراثت است که رفتار و اعمال ما را شکل می‌دهد و یادگیری نقشی زیادی ندارد.

گروه دوم به نقش مطلق یادگیری تاکید و وراثت را رد می‌کنند.

اما در دهه‌های اخیر نظریه سومی نیز مطرح گردید که در آن بر نقش “تعاملی وراثت و یادگیری” تاکید شده است.

هم از لحاظ نظری و هم از دیدگاه تحقیقی نظریه سوم بهترین دیدگاه و راهکار را دارد.

از دیدگاه این گروه هیچ کدام مطلق نیستند، بلکه آنها کامل کننده یکدیگر هستند.

“انسان موجودی یادگیرنده است اما انسان چیزی را یاد نمی‌گیرد،

مگر آنکه قبلا در ساخت ژنتیکی‌اش ، توانایی‌ها و برنامه ریزی‌هایی وجود ندارند که مستقل از توارث باشد

روانشناسی یادگیری

و هیچ رفتاری وجود ندارد که تحت تاثیر یادگیری قرار نگیرد

مثلا کودکان بعد از سن معینی شروع به “خزیدن ، ایستادن و راه رفتن” می‌کنند (نقش وراثت)

با این حال در ابتدا نواقص و مشکلات زیادی دارند که با گذشت زمان و در اثر تجاربی که بدست می‌آورند، آنها را اصلاح می‌کنند (نقش یادگیری).

 

نظریه‌های یادگیری

تداعی گرایی (Associationism)

تداعی سنت گرایی از ارسطو فیلسوف یونانی باقی مانده است

که در اواخر قرن نوزده و در اوایل قرن بیستم بصورت علمی و با عنوان‌های “شرطی سازی ،

نظریه‌های محرک – پاسخ و رفتار گرایی” در آزمایش‌های پاولف (Pavlov )، ترندایک ( Thorndike) و اسکینر (Skinner) و …” مورد مطالعه واقع شده است.

این نظریات بر پیوند بین محرک‌ها و پاسخ‌ها تاکید و یادگیری را حاصل آن می‌دانند.

این نظریات “شناخت ، تفکر ” و هر فرآیندی را که قابل مشاهده مستقیم نباشد را مردود می‌دانند.

روانشناسی یادگیری

یادگیری اجتماعی (Social Learning)

نظریه یادگیری اجتماعی شکل دیگری از نظریه‌های تداعی گرا است

که در کارهای البرت بندورا (Albert Bandura) و جولیان راتر (Julien Rotter) دیده می‌شود.

این نظریه‌ها هم بر رابطه “محرک- پاسخ” تاکید دارند ولی در کنار آن بوجود “متغیرها و عوامل شناخت درونی” واسطه بین “محرک- پاسخ” اعتقاد دارند.

این کار آنها بازتاب و تقویت کننده رویکردهای شناختی در روانشناسی است.

روانشناسی یادگیری

شناخت گرایی

شناخت گرایی (Cognitiveism)

تاکید “رویکرد شناختی” معمولا ، بر ادراک (Perception) ، تصمیم گیری (Decision making) ، پردازش اطلاعات و… است این نظریه‌ها در مخالفت با “تداعی گرایی افراطی” بوجود آمدند.

در واقع این نظریه‌ها به جنبه‌هایی از فرآیند یادگیری توجه کردند که در نظریه‌های تداعی گرا کنار گذاشته و حتی مردود اعلام شده بود.

از نظریه پردازان این حوزه می‌توان با نظریه‌های (Gestalt)، پردازش اطلاعات و … اشاره کرد.

 

حافظه و یادگیری

به نظر می‌رسد انسان هر چه دارد (منظور پیشرفت‌ها) از برکت وجود حافظه (Memory) دارد.

در واقع اگر حافظه نبود، شواهدی هم برای وجود یادگیری در دسترس نبود.

گفته شده اگر حافظه نبود انسان مجبور بود هر لحظه و هر روز روشن کردن آتش را یاد بگیرد.

بدین ترتیب حاقظه و یادگیری بطور جدایی‌ناپذیری باهم ارتباط دارند.

حافظه ، یادگیری را با ذخیره کردن تجربیات و یکپارچه کردن آنها تسهیل می‌کند.

برای ثبت ، نگهداری و بازخوانی موضوعات یادگرفته شده مراحل سه گانه “رمز گردانی (Coding) ، اندوزش (Storage) و بازیابی (Retrieval) لازم است.

روانشناسی یادگیری

و این سه مرحله خود در قالب انواع سه گانه حافظه یعنی حافظه فوری (Immediate Memory)، حافظه کوتاه مدت Short- Term Memory) ) و حافظه بلند مدت (Long- Term Memory) مورد بررسی قرار می‌گیرد.

 

فیزیولوژی یادگیری و حافظه

تمام اتفاقات مربوط به یادگیری (چه از نوع تداعی و چه از نوع شناختی)

و تمام مراحل و فرایندهای مربوط به حافظه در مغز انجام می‌گیرد.

تحقیقات زیادی درمورد محل و موقعیت نورونهایی که با یادگیری و حافظه در ارتباط هستند، شده است تا به سوالاتی از قبیل “مکانیزم عصبی یادگیری و یادآوری چگونه است؟ ،

چگونه خاطره‌ها نگهداری می‌شوند؟ و… پاسخ داده شود.

این تحقیات به نظریه‌های زیاد و متفاوتی مانند نظریه تثبیت (Consolidation Theory) ، نظریه سنتز پروتئین (Portion Synthesis Theory) ، نظریه میانجی‌های عصبی (Neurotransmitter Theory) و… منجر شده است.

اما باز هم اطلاعات و آگاهی انسان از فرایند دقیق این اعمال ناقص است و پژوهش‌هادر این زمینه ادامه دارد.

روانشناسی یادگیری

 

گستره روانشناسی یادگیری

کلید ورود به مطالعات و مباحث روانشناسی مطالعه و آگاهی از روانشناسی یادگیری است.

روانشناسی یادگیری پایه‌ای برای درک و فهم سایر حوزه‌های روانشناسی است

و سایر حوزه‌های روانشناسی نیز از نظریات و تحقیقات روانشناسی یادگیری استفادهای وسیعی می‌برند.

در کنار این موضوع روانشناسی یادگیری در زندگی روزمره از کاربردی‌ترین حوزه‌های روانشناسی است

مدرسه ، آموزشگاه‌ها ، روشهای تربیت کودک، آموزش رانندگی ، روش‌های درمانی و انتقال تجربیات از نسلی به نسلی دیگر به یادگیری و روشهای آن وابسته هستند.

روانشناسی یادگیری

چشم انداز این علم

این تفکر که “در آینده از اهمیت و جایگاه یادگیری کاسته خواهد شد”، محال است.

توجه ، مطالعه ، اظهار نظر و نظریه پردازی در حوزه یادگیری و روش‌های آن از قدمتی چند هزار ساله برخوردار است

و به نظر می‌رسد این وضع در آینده هم ، همین باقی خواهد ماند.

انسان همیشه دنبال روش‌های جدید و بهتری برای یادگیری است.

در حال حاضر پژوهش‌های مرتبط با “یادگیری شناختی” از پرکارترین و مقدم‌ترین حوزه‌ها است

و در آینده هم این حوزه فعالیت بیشتری خواهد داشت.

روانشناسی یادگیری

نظریات یادگیری

بحث نظریات یادگیری از یک میراث غنی و متنوعی برخوردار است.

قریب صد سال پیش مبحث یادگیری زیر سلطه نظریات فلسفی قرار داشت.

از جمله فلسفه ارسطو و افلاطون. با نخستین بررسی‌های آزمایشی که توسط « ابینگهاوس » ، « پاولف » و « ثرندایک » به عمل آمد،

روشهای تحقیق در علوم طبیعی در مسائل یادگیری نیز مورد استفاده قرار گرفت

و بر مبنای انبوه مدارک علمی که حاصل کار آزمایشگاههای روان شناسی در نقاط مختلف جهان بود،

نظریه‌های جامعتر و اصول دقیق‌تری در مبحث یادگیری ارائه گردید.

روانشناسی یادگیری

سیر تحولی و رشد

در طول تحول و رشد مباحث مربوط به یادگیری ، دو مکتب مهم شکل گرفت: نظریات رفتاری و نظریات شناختی.

 

نظریات رفتاری

بنیانگذار این مکتب « جان. بی واتسون » (Watson,J.B) در سال 1913 است.

این مکتب بر مبنای جهان بینی تجربه گرایی معتقد است که تجربه تنها منبع اصلی دانش و یادگیری است و یادگیری از راه کسب تجربه صورت می‌گیرد.

برای روان شناسان رفتاری موضوع مهم علم روانشناسی رفتار آشکار است

و کسب رفتار را غالبا با فرایندهای شرطی سازی توضیح می‌دهند.

این روان شناسان به اهمیت تمرین ، تقویت و مجاورت در یادگیری تاکید دارند.

روانشناسی یادگیری

نظریات شناختی

در حدود همان زمانی که رفتارگرایان نظریه خود را در آمریکا گسترش می‌دادند،

گروه کوچکی از روانشناسان آلمانی به اهمیت ادراک با بینش و تشخیص فرد و بطور کلی عوامل درونی در یادگیری تاکید می‌کردند.

نظریات گشتالت (Geshtalt) ، پیاژه (Piaget,J) و لوین (Levin,K) از جمله نظریات شناختی یادگیری هستند.

در سالهای اخیر گروهی از روان شناسان با تاکید بر هر دو عامل درونی و بیرونی ،

مکتب دیگری تحت عنوان مکتب رفتاری _ شناختی پایه ریزی کردند.

بندورا (Bandura,A) ، ماهونی (Mahonni) و آرنکوف (Arenkov) از جمله این روانشناسان هستند.

از نظریات دیگری که بعد از این مکاتب شکل گرفت، می‌توان به نظریه عصبی فیزیولوژیک یادگیری و نظریه خبرپردازی اشاره کرد.

روانشناسی یادگیری

نقش و تاثیر در زندگی

یادگیری اساس فهم رفتار است. از آنجایی که اکثریت رفتارهای آدمیان یاد گرفته می‌شوند،

بررسی اصول یادگیری به ما کمک می‌کند تا علت رفتارهایمان را بشناسیم.

آگاهی از شیوه‌های یادگیری نه تنها در فهم رفتار بهنجار به ما کمک می‌کند،

بلکه امکان درک بیشتر شرایطی را که منجر به رفتار ناهنجار می‌شود را نیز به ما می‌دهد

و در نتیجه روشهای موثر روان درمانی بوجود می‌آید.

روشهای فرزندپروری نیز می‌توانند از اصول یادگیری بهره‌مند گردند.

استفاده از اصول و قوانین ارائه شده توسط نظریات یادگیری در اعمال شیوه‌های تربیتی مناسب برای برخورد با کودکان نقش اساسی دارد.

افزون بر این بین اصول یادگیری و روشهای آموزشی رابطه نزدیکی وجود دارد.

شیوه‌های آموزشی کلاسها و مدارس عمدتا بر مبنای اصول یادگیری انجام می‌شوند.

روانشناسی یادگیری

ارتباط با سایر مباحث

مبحث یادگیری و نظریات مربوط به آن همچون سایر حوزه‌های روان شناسی از ارتباط تنگاتنگی با فلسفه برخوردار است.

آنچه امروزه تحت عناوین نظریات یادگیری مطرح است، در مسیر مباحث فلسفی پرورده شده و به شکل و محتوای کنونی رسیده است.

رفتارگرایی فعلی شکل امروزی تداعی گرایی است که ابتدا ارسطو آن را ابداع کرد و بعدها به وسیله لاک ، برکلی و هیوم به آن شاخ و برگ داده شد.

نظریات شناختی فعلی ریشه در مباحث افلاطون دارد و از طریق دکارت ، کانت و روانشناسان قوای ذهنی به ما رسیده است

و نظریات عصبی فیزیولوژیک سیر پژوهشی جاری است که با تفکیک ذهن از بدن بوسیله دکارت آغاز گردید.

از سوی دیگر پیوند نظریات یادگیری با کشفیات علوم زیستی کاملا روشن است.

بررسیهای تجربی در حوزه علوم زیستی و فیزیولوژیک ،

وجود ارتباط نزدیک بین یادگیری و تغییرات بیولوژیک در یاخته‌های عصبی را اثبات می‌کنند.

افزون بر این ، بررسیها و اصول نظریات یادگیری از لحاظ کاربردی با علوم تربیتی و اجتماعی ارتباط می‌یابد.

روانشناسی یادگیری

کاربردها

بر این اساس امروزه از نظریات یادگیری بطور وسیع در حوزه آموزش و پرورش به صورت طراحی و اجرای صحیح برنامه‌های آموزشی

و شیوه تدریس ، روانشناسی کودک ، آسیب شناسی روانی و روان درمانی ،

برنامه ریزی‌های اجتماعی و … استفاده فراوان به عمل می‌آید.

با تاکید صاحبنظران به ویژه در زمینه آموزش و پرورش بر استفاده کاربردی از نظریات یادگیری در فرایند آموزش ،

انتظار می‌رود این حوزه از روان شناسی ، گستردگی بیشتری چه از لحاظ نظری و چه از لحاظ کاربردی بدست بیاورد.

 

نکاتی درباره افزایش حافظه

ما به طور پیوسته و به طرق مختلف، حافظه خود را به کار می گیریم.

از حافظه خود برای به خاطر آوردن نام دیگران، کارهای روزانه، فهرست خرید و… استفاده می کنیم.

از آن برای درس خواندن در مدرسه و به یاد آوردن مسایل مهم در محل کار نیز بهره می‌بریم.

چگونه می توانیم حافظه خود را تقویت کنیم؟

روانشناسی یادگیری

برای این منظور، روش های مختلفی وجود دارد:

 یادداشت برداشتن و به همراه داشتن یک دفترچه، ابزاری است که به حافظه کمک فراوانی می کند.

وقتی یادداشت برمی دارید، کاغذ خود را تا کنید تا ستونی در سمت چپ آن ایجاد شود.

در سمت چپ، فقط یکی دو کلمه بنویسید که موضوع را شرح دهد و در سمت راست جزییات بیشتر را اضافه کنید.

این روش به شما اجازه می دهد که بعداً اطلاعات خاص را پیدا کنید و می توانید با این روش حافظه خود را امتحان کنید.

 

دفترچه یادداشت

 دفترچه یادداشت، گزارشی است از زندگی شما، چیزهایی که یاد گرفته اید، افرادی را که ملاقات کرده اید،

توانایی شما در دستیابی به هدف، و هر آنچه که برای شما اهمیت داشته است.

در پایان روز، مرور ساده آن ها و نوشتن هر چیزی، به یادآوری شما کمک خواهد کرد.

روانشناسی یادگیری

 در بعضی موقعیت های مربوط به حافظه و یادگیری، تکرار و تجسم کردن بسیار سودمند خواهد بود.

هر چه بیشتر کاری را انجام دهیم یا چیزی را به صورت شفاهی تکرار کنیم، بهتر آن را به یاد خواهیم آورد.

به همین دلیل است که آگهی های بازرگانی آنقدر تکرار می شوند.

شما می توانید تقریباً هر مهارتی را تکرار کرده یا هر گونه اطلاعاتی را مکرراً به صورت شفاهی بیان کنید.

روش تجسم به شما کمک می کند تا اوج عملکرد خود را به خاطر بیاورید.

 

ارتباط

ارتباط، تکنیک دیگری برای حافظه است.

ما به آسانی اطلاعات را به یاد می آوریم اگر بتوانیم آن را به موضوع دیگری که در ذهن داریم ربط دهیم.

مثلاً اگر نام یک دوست جدید را به نام شخص دیگری که در یاد داریم ارتباط دهیم، ممکن است به یاد آوردن آن آسان تر شود.

ما می توانیم این ارتباطات را آگاهانه انتخاب کنیم تا آن ها را بهتر به یاد بیاوریم.

این ارتباطات همیشه منطقی نیستند.

در جلسه اول یک کلاس درس از دانش آموزان خواسته شد که خودشان را معرفی کرده

و همچنین از یک سبزی که نام آن با همان حرف آغاز می شود نام ببرند.

به خاطر سپردن نام دانش آموزان بسیار آسان است زیرا برای این منظور

باید اول به نام سبزی مورد نظر فکر می کردند، بعد با استفاده از حرف اول آن، نام شخص را به یاد می آورند.

ارتباطات غیر عادی و حوادث عجیب، به دلیل تفاوتی که دارند روش های آسان تری برای یادآوری هستند.

روانشناسی یادگیری

دسته بندی

دسته بندی، تکنیکی است که از آن می توانید برای به یاد آوردن مجموعه ای از چیزها استفاده کنید.

مثلاً اگر بخواهید نام تمامی استان ها را به خاطر بسپارید،

باید اول بدانید که مثلاً چهار استان هستند که نام آنها با حرف الف آغاز می شود،

دو استان با حرف ب، … تا بتوانید آن ها را منطقی تر به یاد بیاورید.

از این روش همچنین می توانید برای به خاطر سپردن چیزهای مختلف

مانند اصطلاحات پزشکی، شعر، و هر آنچه که امروز به آن نیاز دارید استفاده کنید.

این تکنیک ها به شما کمک خواهند کرد که تحت بسیاری از شرایط، حافظه خود را تقویت کنید.

وقتی می خواهید اطلاعاتی را در ذهن خود حفظ کنید، هنگام دریافت آن مکث کنید.

از تکنیک مرور و تکرار به سود خود بهره بگیرید. یادداشت بردارید. برنامه‌های خود را ساده تر کرده و بی نظمی را کنار بگذارید.

از روش ارتباط برای ربط دادن اطلاعات به چیز هایی که در خاطرتان می ماند استفاده کنید.

روانشناسی یادگیری

سطوح یادگیری در حیطه‏ی شناختی

هدف‏های حیطه‏ی شناختی، بر یادآوری یا بازسازی اموری تاکید می‏کند که آموختن آن ها ضروری است.

مثلاً در حل یک مسأله‏ی فکری، فرد باید نخست مسأله‏ی اصلی را تشخیص دهد،

سپس مطالب داده شده را مرتب کند و آن ها را به نظریه‏ها، روش‏ها و الگوهایی ربط دهد که یاد گرفته است.

به بیان ساده‏ تر، هدف‏های شناختی با آن‏چه شاگرد باید بداند و بفهمد، سروکار دارد.

در این حیطه، هدف‏ها، از ساده‏ترین سطح شناخت به پیچیده‏ ترین، و از امور ذاتی محسوس به امور معنوی و غیرمحسوس مرتب شده است.

هدف‏های یادگیری در حیطه‏ ی شناختی بر اساس طبقه ‏بندی بلوم،

شامل شش سطح می‏باشد:

شناخت، فهمیدن، به کاربستن، تحلیل، ترکیب و ارزش یابی.

هان‏طور که ملاحظه می‏شود، این طبقه ‏بندی، از ساده ‏ترین سطح شناخت شروع می‏شود و به پیچیده‏ ترین شکل آن ( ارزش‏یابی و قضاوت ) منتهی می‏شود.

ترتیب هدف‏ها به گونه‏ ای است که هدف‏های هر طبقه در برگیرنده‏ ی بخشی از رفتارهای لازم برای دست‏یابی به اهداف طبقات پایین‏تر است؛

به عبارت دیگر، برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری، ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد؛

یعنی رسیدن به سطح ارزش‏یابی و قضاوت مستلزم آن است که فرد به سطوح شناخت، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل و ترکیب مفاهیم رسیده باشد.

متاسفانه، در فرایند فعالیت‏های آموزشی مدارس ما، اغلب معمولی‏ ترین و شاید عمومی ‏ترین هدف‏های آموزشی، کسب دانش و یادآوری است

و بر همین اساس، غالباً اندازه ‏گیری موفقیت‏های تحصیلی نیز به‏ وسیله ‏ی بازگفتن حقایقی صورت می‏گیرد

که یادگیرنده به حافظه‏ ی خویش سپرده است.

در چنین موقعیتی، الزاماً موفقیت‏هایی هم برای به کار بردن محفوظات فراهم شده است

اما از آن‏جایی که بین دانستن و توانستن و انجام دادن فاصله‏ی چشمگیری وجود دارد،

تاکید بر محفوظات نمی‏تواند بازگوکننده‏ ی یک روند کامل آموزشی باشد.

اگر معلمان و مربیان از سطوح مختلف هدف‏ها در حیطه‏ی شناختی آگاه باشند، آموزش را متناسب با سطوح مختلف آن تدارک خواهند دید

و در ضمن، به فراگیرنده نیز فرصت خواهند داد که همه‏ی مهارت‏های شناختی را در خود پرورش دهد.

روانشناسی یادگیری

*‏ شناخت (knowledge)

پایین‏ترین سطح یادگیری در حیطه‏ ی شناختی، کسب دانش و معلومات است.

منظور از شناخت این است که یادگیرنده بتواند از طریق یادآوری ( recall )

یا بازشناسی ( recognition ) شواهدی ارائه دهد حاکی از این‏که او اندیشه یا پدیده‏ هایی را به خاطر سپرده که در جریان آموزش تجربه کرده است.

این نوع هدف، فرآیندهای روان‏شناختی یادآوری را بیش از هر چیز دیگر، مورد تاکید قرار می‏دهد؛

بنابراین، یادگیری در این سطح صرفا جنبه‏ی حفظی دارد.

تاکید بر شناخت به‏ عنوان یادآوری، شامل توانایی‏هایی مانند فهمیدن، بینش یا چیزهایی نمی‏شود

که با عبارت‏هایی مانند دانستن واقعی یا دانش واقعی عنوان می‏شود.

در این سطح از یادگیری، از فراگیرنده خواسته می‏شود اطلاعات و معلومات کسب شده را با ماخذ و منبع محسوس به یاد آورد.

شناخت در این مرحله شامل شناخت اصطلاحات، شناخت واقعیت‏های مشخص،

شناخت راه‏ها و وسایل برخورد با امور جزئی، شناخت راه‏های آن ها،

شناخت روال‏ها و توالی‏ها، شناخت طبقه‏ بندی‏ها، شناخت ملاک‏ها، شناخت روش‏ها، شناخت اصل‏ها و تعمیم‏ها و شناخت نظریه‏ها و ساخت‏هاست.

این سطح از یادگیری به علت‏ اینکه زیاد متکی بر حافظه است

و گاهی شاگردان را وادار می‏کند مطالب جزئی و اطلاعات بی‏ربط را به ذهن بسپارند، مورد نقد قرار گرفته است.

شاید مهم‏ترین اشکالی که به این سطح از یادگیری وارد است، 

زیاده‏ روی معلمان در استفاده از آن از یک طرف و فراموشی سریع مفاهیم از طرف دیگر است.

 اما به خاطر سپردن مفاهیم و اصول را نمی‏توان به طور کلی بی‏ اهمیت شمرد.

زیرا چنان‏که در نمودار سطوح مختلف یادگیری در حیطه‏ ی شناختی ملاحظه شد،

به خاطر سپردن و بازگویی شناخت، برای تمام سطوح بالاتر یادگیری به‏ عنوان یک پایه‏ ی لازم محسوب شده است ؛

مثلا شاگردی که جدول ضرب را نداند یا اصول و قوانین علمی را به خاطر نداشته باشد،

هرگز قادر به حل تمرین‏های ضرب و تقسیم و تحلیل و اثبات قضیه‏های علمی نخواهد بود.

روانشناسی یادگیری

*‏ فهمیدن (comprehension)

یادگیری در این سطح عبارت است از توانایی پی بردن به مفهوم یک مطلب و تبیین آن با جمله‏ هایی که خود شخص می‏سازد؛

بی‏ آن‏که میان آن مطلب با مطالب دیگر چندان ارتباطی برقرار کند. یادگیری در این سطح مستلزم آگاهی از اصول و شرایط است.

 

سطح فهمیدن به اجزای فرعی دیگری تقسیم می‏شود که عبارتند از:

الف- ترجمه یا برگرداندن ( translation )

مهارت برگرداندن یا تغییر مطالب از شکلی به شکل دیگر بدون این‏که معنی و محتوای آن ها دگرگون شود، ترجمه نامیده می‏شود.

غالبا توانایی فرد برای ترجمه، به داشتن دانش پیش‏نیاز یا مناسب وابسته است؛

مثلاً در این سطح، شاگرد باید بتواند یک عبارت فنی یا یک قطعه‏ی شعر را با عبارت‏های روشن ( از طریق چند مثال ) یا نثر ساده بیان کند.

روانشناسی یادگیری

 ب- تفسیر ( interpretation)

تفسیر شامل تفکر درباره‏ی اهمیت نسبی اندیشه‏ هایی است که ممکن است فهمیدن آنها مستلزم تنظیم مجدد اندیشه‏ ها، به صورت ترکیبی تازه، در ذهن فرد باشد.

در واقع تفسیر، تنها ترجمه‏ی کلمه‏ ها و عبارت‏ها نیست، بلکه درک تدابیر گوناگون به کار رفته در انتقال مفاهیم و یک نوع بازیابی مفاهیم در ذهن است.

به عبارت دیگر، تفسیر شامل توان تشخیص نکات اساسی و جدا کردن آن از قسمت‏های کم‏ اهمیت‏ تر است؛

مثلا مفاهیمی که شاگرد از یک قطعه‏ی شعر، باتوجه به ساخت ذهنی خود استنباط می‏کند، در این سطح از یادگیری قرار دارد.

روانشناسی یادگیری

ج- برون‏یابی ( extrapolation) 

برون‏یابی عبارت است از مهارت در تعمیم یا به کارگیری اطلاعات در طول زمان، به منظور پیش‏بینی نتایجی خاص.

برون‏ یابی صحیح مستلزم این است که شاگرد بتواند مطالب را هم ترجمه و هم تفسیر کند

و نیز بتواند روال‏ها و روندها را فراتر از داده‏ها و یافته‏ ها گسترش دهد

و در نتیجه، پیامدها، نتایج و آثار آن ها را که با شرایط توصیف شده در مطلب اصلی هماهنگ هستند، تعیین کند؛

مثلاً شاگرد باید بتواند اطلاعات منظور شده در یک متن یا مقاله‏ی علمی را به ورای آن‏چه در متن آمده است، بسط دهد و نتیجه ‏گیری کند.

 

‏ به کار بستن (application)

یادگیری در سطح به کار بستن عبارت است از توانایی کاربرد اصول علمی، فرضیه‏ ها، قضیه‏ ها و مفاهیم انتزاعی دیگر در وضعیت و موقعیت مناسب، بدون این‏که هیچ‏گونه راه‏حلی ارائه شود.

در حقیقت، به کار بستن، فراتر از فهمیدن است.

در این سطح، وقتی به فراگیرنده مساله‏ ی تازه ‏ای داده می‏شود،

او مفاهیم انتزاعی مناسب آن را به کار می‏گیرد و مساله را حل می‏کند،

بدون این‏که لازم باشد به او گفته شود از کدام مطلب انتزاعی استفاده کند.

مانند شاگردی که در کلاس علوم، می‏تواند نتایج حاصل از آزمایش‏های ساده در مرحله‏ ی قبلی را در آزمایش‏ها یا پدیده‏ های علمی دیگر به کار بندد یا شاگردی که می‏تواند اصول و قوانین مثلثات را در موقعیت علمی جدید ( مانند حل مسائل و نقشه‏برداری ) به کار برد.

روانشناسی یادگیری

 ‏ تحلیل (analysis)

مهارت‏هایی که به تحلیل مربوط می‏شوند، در سطحی نسبتاً بالاتر از مهارت‏های مربوط به فهمیدن و به کار بستن قرار دارند.

در فهمیدن، تاکید بر درک معنی و مفهوم است و در به کار بستن، تاکید بر به یادآوردن تعمیم‏ها و اصول مناسب و ربط دادن آن ها به مفاهیم و مسائل جدید.

در حالی که در تحلیل، بر شکستن مطلب به اجزای تشکیل‏ دهنده‏ ی آن و یافتن روابط بین اجزا و نحوه‏ ی سازمان یافتن آن ها تأکید می‏شود؛

به عبارت دیگر، یادگیری در سطح تحلیل متضمن داشتن توانایی تجزیه کردن یک موضوع به اجزای تشکیل‏ دهنده‏ ی آن و مشخص کردن ارتباط اجزا با یکدیگر و نیز درک نحوه‏ ی سازمان یافتن عناصر یک کل و دریافت مبنا و فرضی است که در آن به کار رفته است.

بنابراین، یادگیری در این سطح مستلزم گذشتن از مراحل شناخت، فهمیدن و به کار بستن است.

تحلیل را به‏ عنوان یک هدف آموزشی می‏توان به سه سطح جزئی‏ تر تقسیم کرد.

 

سطوح تحلیل

در سطح اول، از فراگیرنده انتظار می‏رود موضوع را به اجزای تشکیل‏ دهنده‏ ی آن تجزیه کند تا عناصر مورد تحلیل را شناسایی یا دسته‏ بندی کند.

در سطح دوم، از فراگیرنده خواسته می‏شود روابط میان عناصر را مشخص کند تا پیوندها و کنش‏های متقابل آن ها تعیین شود.

سطح سوم شامل شناخت اصول سازمانی، یعنی آرایش و ساخت موضوع است که آن را به صورت یک کل یک‏پارچه به هم پیوند می‏دهد.

مثلاً شاگردی که بتواند در کلاس درس ادبیات فارسی، یک جمله‏ ی ادبی را از نظر دستوری تجزیه و نقش و روابط کلمات تشکیل‏ دهنده‏ ی آن را مشخص کند، از نظر یادگیری در سطح تحلیل قرار دارد.

روانشناسی یادگیری

‏ ترکیب (synthesis)

در این مرحله، یادگیرنده می‏تواند عواملی را که در مرحله‏ ی تحلیل از هم‏دیگر تفکیک کرده بود،

به طریقی نو، برای دریافت یک معنی جدید و نوظهور، با یک‏دیگر ترکیب کند.

به عبارت دیگر، ترکیب، مستلزم درهم آمیختن دوباره‏ ی قسمت‏هایی از تجربه‏ های گذشته با مطالب جدید و بازسازی آن به صورت یک کل تازه و نسبتاَ انسجام یافته است.

در این مرحله، پیوستگی عوامل به گونه‏ ای بدیع و جدید، بروز معنی تازه و ایجاد ساختی را که قبلاَ وجود نداشته است، میسر می‏کند.

به‏ این‏ ترتیب، فراگیرنده می‏تواند از جریان ترکیب امور و عوامل به شیوه‏ ی جدید، به نظریه‏ هایی خلاق و بدیع دست یابد.

بااین‏حال، باید تأکید کرد که ترکیب به ‏طور دقیق به معنی بیان خلاقانه و آزادانه نیست؛

زیرا در ترکیب، عموماَ از فراگیرندگان انتظار می‏رود در محدوده‏ ی تعیین شده، به‏ وسیله‏ ی مسائل یا مواد یا در چارچوب نظری و روشی خاص از خود خلاقیت نشان دهند.

روانشناسی یادگیری

 ‏ ارزش‏یابی (evaluation) و قضاوت (judgement)

ارزش‏یابی و قضاوت آخرین و عالی‏ترین مرحله‏ی شناخت است.

این مرحله شامل قضاوت درباره‏ی امور، اطلاعات و حتی روش‏های روبه‏ رو شدن با مسائل است.

در واقع، ارزش‏یابی نتیجه‏ی جریان شناخت است.

در این مرحله، فراگیرنده ناچار به گرفتن تصمیم است و برای اجرا باید به معیارهای بارز و مشخصی به ‏عنوان اساس کار توجه داشته باشد، ارزش‏یابی نه تنها معرف فرآیند پایانی رفتارهای شناختی است،

بلکه نقش پل ارتباطی بین رفتارهای شناختی و رفتارهای عاطفی را نیز ایفا می‏کند.

اگرچه ارزش‏یابی و قضاوت آخرین مرحله‏ ی حوزه ‏ی شناختی به حساب آمده ( زیرا چنین فرض شده است که این مرحله تا حدودی به سایر طبقات وابسته است )،

این فعالیت الزاماَ آخرین مرحله‏ ی تفکر یا شناخت نیست

و کاملاَ امکان‏پذیر است که فرآیند ارزش‏یابی در بعضی موارد، پیش‏ درآمدی بر کسب دانش تازه، کوششی جدید مرتبط با فهمیدن یا به کار بستن یا تحلیل و ترکیب جدید باشد.

روانشناسی یادگیری

چرخه‌ی یادگیری

یادگیری ما را نمی توان با مقیاسی مانند عقربه‌ی سوخت ماشین اندازه گیری کرد که از خالی تا پر تغییر می‌‌کند.

ما با مرور دوباره‌ی آنچه که قبلا آموخته ایم و بازاندیشی در افکار و طرح‌هایمان برای یادگیری در آینده ، یاد می‌‌گیریم.

وهمیشه چیزهای بیش‌تری برای آموختن وجود دارد.

معروف ترین چرخه‌ی یادگیری “چرخه‌ی کولب” است که چهار مرحله را برای یادگیری شناسایی کرده است:

این مدل نشان می‌‌دهد که ما چگونه از طریق تجربه و از مقایسه‌ی تجربه خودمان با دیگران یاد می‌‌گیریم که چگونه تجربه هایمان را تحلیل کنیم و برای کارهای جدیدی برنامه ریزی کنیم.

اگر تمام فازهای این چرخه را طی کنیم “یادگیری تجربی” ، چنان‌که به این اسم مشهور است، به تجربه‌ی اندک ما محدود نمی شود.

روانشناسی یادگیری

سبک های یادگیری

همه‌ی ما به یک روش یاد نمی گیریم.

ما گرایش داریم روش هایی را که با آن‌ها راحت تر هستیم انتخاب کنبم و بقیه‌ی روش‌ها را کنار بگذاریم.

این نکته مهم است که ما از سلیقه مان در مورد سبک های یادگیری باخبر باشیم تا بتوانیم:

  • از روش های یادگیری مان استفاده کنیم که با آموزش خاصی که فرا می‌‌گیریم، سازگار باشد.
  • یادگیری مان را در روش های ضعیف تر بهبود بخشیم.

 

نکته‌ی مهم آن است که بدانیم ” سبک های یادگیری” خصوصیات فردی افراد نیستند و همه ما در شرایط متفاوت سبک های متفاوتی را به کار می‌‌گیریم.

هر چند، معمولا ما یک یا دو سبک را بر بقیه ترجیح می‌‌دهیم.

به گفته‌ی هانری و مامفورد (1986) برای اینکه چرخه‌ی یادگیری (چرخه‌ی کولب را نگاه کنید) را کاملا طی کنیم، باید هر چهار سبک یادگیری را در پیش بگیریم.

ضعف یا قبول نکردن هر کدام از این سبک های یادگیری ، فرآیند یادگیری را دچار مانع می‌‌کند.

 

فعالیت گرا شما به جای اینکه به دفترچه‌ی راهنما مراجعه کنید با انجام دادن هرکاری، آن را یاد می‌‌گیرید. دوست دارید خود را دربیش‌ترین تجربه‌ها و فعالیت‌های ممکن غرق کنید. اغلب دوست دارید در گروه کار کنید تا بتوانید ایده های بیش‌تری بدهید و امتحان کنید. نقطه‌ی قوت شما پذیرش فکری و شور وشوق شماست.
اهل فکر  شما عقب می‌‌ایستید و مشاهده می‌‌کنید؛ چون دوست دارید قبل از تصمیم گیری درباره‌ی پیشروی، تا آنجا که می‌‌توانید اطلاعات جمع کنید. به جای یک باره پریدن در وسط ماجرا، ترجیح می‌‌دهید تصویر بزرگ تری به دست بیاورید که شامل تجارب و دیدگاه های آدم های دیگر باشد. نقطه‌ی قوت شما جمع آوری اطلاعات با دقت زیاد و تحلیل آن‌ها برای رسیدن به نتیجه است.
نظریه پرداز  شما می‌‌خواهید تمام مشاهداتتان را با قالب نظریه‌ها و چهارچوب‌ها تطبیق دهید تا بتوانید ببیند چگونه یک مشاهده به مشاهده های دیگر ربط پیدا می‌‌کند. شما سعی می‌‌کنید با پرسیدن این سوال که “چطور جور در می‌‌آید؟” آمو خته های جدید را با نظریه‌ها و چهارچوب خودتان سازگارکنید. نقطه‌ی قوت شما این است که در تلاش برای حل یک مسئله، از ربط بین قسمت های مختلف برای داشتن یک رویکرد قدم به قدم استفاده می‌‌کنید.
پراگماتیست شما همیشه دنبال ایده های جدید هستید تا آن‌ها را به عمل درآورید. معیار اصلی شما برای قضاوت در مورد یک نظریه، نتیجه‌ی عملی ناشی از آن است. نقطه‌ی قوت شما هم این است که می‌‌توانید با اعتماد به نفس ایده‌ی جدیدی را مطرح کنید و به مرحله‌ی عمل در آورید.
روانشناسی یادگیری

وضعیت های یادگیری

وقتی دانش آموزان در حال کسب مهارت یا دانش جدیدی هستند، اندیشیدن به “وضعیت یادگیری” شان یعنی میزان توانایی و آگاهی شان ازآن سودمند است.

اگر یادگیرنده از نیاز خود آگاه نباشد، نمی تواند از پیش نهادهای کمکی استفاده کند. دابین چهار وضعیت برای یادگیری پیش نهاد می‌‌کند:

 

خودآگاه ناخودآگاه
از نیاز به یادگیری یک مهارت یا دانش جدید:
کار آمد در مهارت یا دانش مورد نظر کارآمد خودآگاه کارآمد ناخودآگاه
ناکارآمد در مهارت یا دانش مورد نظر ناکارآمد آگاه ناکارآمد ناخودآگاه
روانشناسی یادگیری

 یادگیرنده اغلب در حالی که نسبت به نیازها و ضعف‌های آموزشی خود در وضعیت ناکارآمد خودآگاه است، شروع به یادگیری می‌‌کند .

متاسفانه خیلی از ما در مرحله ناکارآمد ناخودآگاه (آن کس که نداند و نداند که نداند!) هستیم.

فهمیدن این وضعیت‌ها برای هدایت یادگیرندگان به وضعیت مطلوب کارآمد ناخودآگاه ، مثلا درراندن یک ماشین، بسیار ضروری است.

 

 انگیزه برای تحصیل در سطوح عالی تر

انگیزه‌ی یادگیرنده نقش مهمی در فرآیند یادگیری بازی می‌‌کند.

مقدار انگیزه‌ی ما به این بستگی دارد که چه کسی هستیم، چه چیز می‌‌خواهیم یاد بگیریم و شرایطی که در آن یاد می‌‌گیریم چیست.

بررسی هایی که تایلور (1983) روی دانشجویان دانشگاه اپن انجام داد نشان داده است که در تحصیلات عالی چهار رویکرد عمده در انگیزش دانش آموزان وجود دارد.

هر کدام از این رویکردها ( ونه خصوصیات فردی!) را می‌‌توان به دو زیر گروه علاقه‌ی درونی به فرآیند یادگیری و علاقه‌ی بیرونی به یادگیری به عنوان وسیله‌ای برای رسیدن به یک هدف تقسیم کرد.

این چهار رویکرد را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

رویکرد هدف علاقه نگرانی های دانش آموز
شغلی آموزش درونی آیا این یاد گیری به شغل انتخابیم مربوط می‌‌شود؟
مدرک گرفتن بیرونی آیا رشته ام برای کارفرماها شناخته شده و معتبراست؟
آموزشی علاقه‌ی ذهنی درونی آیا برنامه‌ی درسی ام جالب است؟ آیا کلاس‌ها انگیزه‌ام را تقویت می‌‌کنند؟
پیشرفت تحصیلی بیرونی آیا نمراتم نشان می‌‌دهد که پیشرفت خوبی داشته ام؟
شخصی رشد و اصلاح شخصی درونی آیا من با چالش مواجه می‌‌شوم و آیا تجربه ام زیاد می‌‌شود؟
جبران کمبود یا فرصت قبلی بیرونی بازخوردم چقدر خوب است؟ آیا این درس را می‌‌گذرانم؟
اجتماعی خوش گذراندن بیرونی آیا امکانات ورزشی و فرهنگی خوبی موجود هست؟

انگیزه‌ی اجتماعی برای یادگیری نیازی بیرونی است و بنابراین تقسیم بندی درونی ندارد

روانشناسی یادگیری

دیدگاه های ما نسبت به یادگیری

این که ما یادگیری مان را چگونه شروع می‌‌کنیم به دانش و مهارت های قبلی، انگیزه‌ی ما برای یادگیری، روش یادگیری و شرایط آموزشی محیط یادگیری مان بستگی دارد.

اما اساسی تر از اینها، چگونگی شروع یادگیری در وهله اول، به اینکه چه تصوری از آموزش داریم مربوط می‌‌شود.

مارتون و سالجو (1997) دو رویکرد یادگیری عمیق و سطحی راشناسایی کرده اند که اساسا در تصوری که ازمعنی آموزش دارند با هم متفاوتند. “یادگیری عمیق” رویکرد مطلوب آموزش عالی است.

“یادگیری سطحی” در پیوند با حفظ کردن فرمول‌ها و معلومات بدیهی است.

باید دو نکته را در رویکرد به آموزش ، مورد توجه قرار داد. اولا، آدم های متفاوتی که رویکردهای یادگیری متفاوت دارند، سر کلاس یک درس واحد می‌‌نشینند.

دوم این که یک شخص واحد بر حسب زمان یا چیزی که می‌‌گیرد، رویکرد متفاوتی را اتخاذ می‌‌کند.

یادگیری عمیق یادگیری عمیق، متضاد یادگیری سطحی و رویکرد مطلوب آموزش عالی است. کسانی که رویکرد عمیق به یادگیری دارند مطالب جدید را با ربط دادن آن‌ها به دانسته های قبلی شان یاد می‌‌گیرند. بعضی اوقات به این رویکرد، “یادگیری کل نگر” گفته می‌‌شود، چون این نوع یادگیری با داشتن فهم و دیدگاه واحدی نسبت به جهان مرتبط است. کسی که رویکرد عمیق دارد به جای این که واقعیات را از هم جدا کند همواره در حال این سوال است که ” چه‌طور جور درمی آید؟ بحث بر سر چیست؟ آیا توضیح دیگری وجود ندارد؟” در این یادگیری ارزش یابی به جای بازتولید صرف درس ها، درگیر شدنی فعالانه با اندیشه هاست.
یادگیری سطحی یادگیری سطحی گردآوری معلومات بی ربط به هم مانند اسم آدم‌ها و مکان‌ها و تاریخ وقایع است. این رویکرد، یادگیری را چیزی می‌‌بیند که می‌‌توان آن را با عقربه‌ی سوخت اندازه گیری کرد؛ که از خالی شروع می‌‌شود و باید تا پرشدن پیش برود. این رویکرد به “یادگیری اتمیستی ” شهرت دارد چون وقتی ما به طور سطحی یاد می‌‌گیریم، میزان دانسته هایمان را به شکل یک توده می‌‌بینیم نه به صورت کیف پولی که می‌‌توان آن را روی هم گذاشت و پس انداز کرد. وقتی زمان ارزشیابی این یادگیری برسد به تکنیک‌های ” مرور” و رویه هایی معمولی مثل حفظ کردن نیاز پیدا می‌‌کنیم. مشکل اصلی یادگیری سطحی هم وقتی بروز می‌‌کند که مجموعه‌ی اطلاعاتی که با آن‌ها سرو کار داریم، بسیار گسترده شود.
یادگیری استراتژیک یادگیری استراتژیک بر تکنیک‌های یادگیری تاکید دارد. در این رویکرد دانش آموزان یادداشت های خود را سازمان‌دهی می‌‌کنند و سعی می‌‌کنند معیارهای درس را پیش بینی و جواب‌هایشان را به آنچه معلم می‌‌خواهد، نزدیک‌تر کنند. “رویکرد استراتژیک” تلاشی منطقی در جهت ایجاد تعادل بین میزان تلاش برای یادگرفتن یک درس و نمره‌ی آن است. مدیریت زمان و منابع از مسایل اصلی این روش است.
روانشناسی یادگیری

سه رویکرد به آموزش را می‌‌توان به صورت زیر خلاصه کرد:

رویکرد هدف از فعالیت ویژگی های رویکرد با هدف:
رویکرد عمیق تبدیل کردن درگیری فعال با ایده های جدید.

ربط دادن دانسته های قبلی به آموخته های جدید، پیدا کردن منطق و شاهد در بحث‌ها

درک معنی اندیشه‌ها
رویکرد سطحی باز تولید کردن دانش را مجموعه از واقعیت‌های بی ارتباط دانستن حفظ کردن اسم ها، تاریخ‌ها و فرآیندهای استرس! کسب دانش ومهارت های لازم
رویکرد استراتژیک سازمان دهی کردن روشن کردن خواسته های درس

مدیریت خوب منابع و یادگرفتن آنچه معلم‌ها می‌‌خواهند

رسیدن به بالاترین نمره ممکن به ازای مقدار تلاش معین

باز هم تاکید می‌‌کنیم که مهم است درک کنیم که این ها “خصوصیات فردی” نیستند. ما بر حسب شرایط رویکردهای مختلفی را به کار می‌‌گیریم. چالش موسسات آموزشی این است که اهداف و محتوای آموزش و سبک های تدریس و انواع ارزشیابی را طوری طراحی کنند که آموزش عمیق را آسان سازد.

روانشناسی یادگیری
منابع :
  • ویندال ، سون و همکاران ، کاربرد نظریه های ارتباطات ،‌مترجم : علیرضا دهقان، مرکز مطالعات وتحقیقات رسانه ها ،تابستان 76 .
  • نشریه پژوهش و سنجش ، جایگاه مخاطب در فرآیند ارتباط ( میزگرد ) ، شماره 5 ، سال 74 .
  • مقاله ” افزایش  کارایی مغز  با  طراحی  خلاق  مدارس ” -وشته :تک چیونگ چان  و گارت اف.پیتری، ترجمه :افسانه  سنه دانشجوی  دکترای  رشد  و  تکامل  و  یادگیری  حرکتی  
  • 8 ـ بلیک مور، کالین (1375) شگفتی‌های مغز، ترجمه گیتی ناصری، تهران: نشر نی.
  • احدی، بتول (73-1372) مقایسه ی عملکرد دانش آموزان با اختلال یادگیری با دانش آموزان بدون اختلال در مقیاس هوش تجدید نظر شده ی وکسلر کودکان.
  • احدی،حسن وکاکاوند،علیرضا(1382)اختلال یادگیری(ازنظریه تا عمل)، تهران: نشر ارسباران.
  • احمد آیی (طالاری زاده)، احمد (1382) پرورش توانایی‌های ذهنی و رفع اختلالات یادگیری، تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
  • شریعتمداری ،‌علی ؛ یادگیری و تعلیم و تربیت ؛‌ص 133
  • حافظه و یادگیری ترجمه : دکتر محمد تقی براهنی ، دکتر بهروز بیرشک ،دکتر علی اکبر سیف ، به ویراستاری دکتر محمد تقی براهنی
  • « تحلیلی از هدفهای آموزش و پرورش در طرح جدید آموزشی » دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی ؛ آبان 1365، ض 58

 

0
دیدگاه‌های نوشته

*
*

جواب سوال‌هاتون رو می‌تونید در زیر پیدا کنید. در غیر اینصورت از ما بپرسید، ما همیشه به سوالاتتون جواب می‌دهیم.
شرایط کسب امتیاز از طریق ثبت نظر چیست؟
شما می توانید پس از دریافت سفارش، نظر خود را در رابطه با محصول خریداری شده در الوند رایان بنویسید. پس از تایید نظر شما توسط کارشناسان شفا درمان ، امتیاز برای شما ثبت می‌شود.تا قبل از تایید نظر امتیاز شما در قسمت تاریخچه بخش امتیازات در صف نمایش داده میشود.
چرا بایستی در حساب کاربری شماره کارت ثبت کنم؟
در صورتی که از خرید خود منصرف شوید شفا درمان در کمترین زمان ممکن مبلغ را به شماره کارت شما برگشت می دهد. مهم است که شماره کارت به نام مالک حساب کاربری ثبت داشته باشید
چرا بایستی در حساب کاربری آدرس ایمیل ثبت کنم؟
کلیه مکاتبات شفا درمان با آدرس ایمیل شما انجام می شود.