شفا درمان
0 محصولات نمایش سبد خرید

هیچ محصولی در سبد خرید نیست.

مبانی برنامه ریزی درسی

برنامه ریزی درسی

فصل اول : برنامه‌ریزی و جایگاه آن در نظام آموزش و پرورش

مبانی برنامه ریزی درسی

هر یک از جنبه های زندگی انسان وسعت و دامنه خاصی دارد

و او ناگزیر است برای اکثر فعالیتها دست به انتخاب بزند

و مطابق علایق و نیازهای خود هدف های مناسب برگزیند.

تعیین هدفهای مطلوب به دقت در تشخیص نیاز بستگی دارد.

فردی را در نظر بگیرید که به کسب دانش بیشتر نیاز دارد.

او نخست برای تأمین این نیاز « رسیدن به مدارج علمی‌بالاتر » را به عنوان هدف در نظر می‌گیرد ؛

اما هر چند تعیین هدف اهمیت زیاد دارد، ‌به تنهایی مفید نیست.

وی باید روشها و وسایل رسیدن به هدف را نیز انتخاب کند

تا با به کار بردن و اصولی آنها امکان تحقق هدف فراهم شود.

بعلاوه با توجه به اینکه نقاط قوت و ضعف تصمیم گیریها در عرصه عمل معلوم می‌شود،

‌پس ازاجرای اصول و روشهای انتخاب شده باید ارزشیابی به عمل آید.

این روند چهار مرحله ای نوعی « برنامه‌ریزی » را نشان می‌دهد ؛

بنابراین میتوان گفت که به مجموعه فعالیتهای منظم که از تعیین هدف شروع می‌شود

و با انتخاب روشها و وسایل متناسب با هدف ادامه پیدا می‌کند

و سپس به اجرا در میآید و ارزشیابی می‌شود ،‌برنامه‌ریزی می‌گویند ؛

به عبارت دیگر برنامه‌ریزی عبارت است از طرح ریزی برای دستیابی به هدف معین .

مبانی برنامه ریزی درسی

مراحل برنامه ریزی

مراحل برنامه‌ریزی

الف ) شناخت وضع موجود.

برنامه‌ریزان قبل از هر چیز باید امکانات و تواناییها و محدودیتها را بشناسند

و با تکیه بر اطلاعات به دست آمده تصمیمات معقول و منطقی اتخاذ نمایند.

اگر این مرحله بخوبی انجام نگیرد ،‌برنامه‌ریزان نمی توانند

برای حرکت به سوی آینده ای بهتر با اطمینان و اعتماد بیشتر قدم بردارند.

 

ب ) تعیین هدف.

پس از بررسی وضع موجود، انتظارات و خواسته هایی برای برنامه‌ریزان طرح می‌شود.

این انتظارات وقتی به صورت واضح و با توجه به امکانات

و محدودیتها بیان شود، هدفهای مورد نظر را تشکیل می‌دهد .

هدفهای تعیین شده به کلیه فعالیتها و تصمیم گیریهای

بعدی جهت می‌دهد و بین اقدامات گوناگون هماهنگی به وجود می آورد.

 

ج ) پیش بینی روشها و وسایل.

با اینکه مشخص کردن هدفها اهمیت زیاد دارد ،‌

اگر برای تحقق آنها روشها و وسایل مناسب در نظر گرفته نشود ،‌

بهترین هدفها روی کاغذ می ماند و نتیجه نمیدهد.

باید برنامه‌ریزان تعیین کنند که با چه روشهایی قصد دارند

به هدفهای مورد نظر برسند و در به کارگیری روشها به چه وسایلی نیاز دارند.

 

د ) اجرای آزمایشی.

پس از تعیین هدف و روشها و وسایل ،‌برنامه تهیه شده

به صورت آزمایشی در چند نمونه محدود اجرا می‌شود.

این کاربه قصد اعتبار بخشی به برنامه و کسب اطمینان

از وسایل مختلف آن انجام می‌گیرد ،‌ضمن اینکه می توان

به اتکای آن اصطلاحات لازم را در برنامه و مراحل مختلف آن انجام داد.

مبانی برنامه ریزی درسی

ه ) اجرا.

در این مرحله برنامه به طور کامل به اجرا در می آید.

تهیه لوازم موردنیاز و ایجاد شرایط اجرایی مناسب از ضروریات اجرای برنامه است.

با اینکه در مرحله آزمایشی اقداماتی به عمل می آید ،‌

اجرای کامل یک برنامه شرایط متناسب خود را می‌طلبد.

 

و ) ارزشیابی.

بخشی از نقاط قوت و ضعف برنامه ضمن اجرای آزمایشی آن خود رانشان می‌دهد

،‌ولی ارزشیابی تلاش منظم و مستمری است

برای بررسی موفقیتها و کاستیها و مشکلات در دستیابی به هدفهای مورد انتظار.

این کار را می توان یا همزمان با اجراسی مراحل متعدد برنامه

یا در پایان کار ،‌انجام داد. هر چند تلفیق این دو معمولاً بهتر است.

 

با ارزشیابی می توان به سؤالاتی نظیر آنچه در ذیل می آید ،‌پاسخ داد:

  1. آیا هدفها با توجه به اصول و معیارهای هدف نویسی تدوین شده است؟
  2. هدفهای مورد انتظار تا چه میزان تحقق یافته است؟
  3. تا چه حدودی روشها و وسایل انتخاب شده با هدفهای مورد نظر تناسب دارد؟
  4. در انجام فعالیتها در مراحل مختلف تا چه حد عوامل انسانی مربوط به برنامه‌ریزی با یکدیگر هماهنگی داشته است؟
  5. بررسی عوامل و موارد دیگری که به بهبود برنامه ها کمک می‌کند ،‌چیست؟
مبانی برنامه ریزی درسی

انواع برنامه ریزی

انواع برنامه‌ریزی در آموزش و پرورش

در آموزش و پرورش با توجه به هدف مورد انتظار و بنا به قلمروزی

که در برنامه‌ریزی مورد توجه است ،‌انواع مختلف برنامه‌ریزی وجود دارد.

هر یک از این برنامه‌ریزیها زمینه مخصوص و مشخصی دارد و

 

اگر از یکدیگر تمیز داده شود ،‌تصمیمات دقیقتر اتخاذ می‌شود.

در مجموع می توان چهار نوع برنامه‌ریزی در نظر گرفت که به تفکیک به نشریح آن می پردازیم .

 

الف ) طرح ریزی آموزش و پرورش

طرح ریزی آموزش و پرورش به تدوین برنامه‌ریزی اطلاق می‌شود

که هدفی کاملاً مشخص و قابل اندازه گیری و ارزشیابی داشته و محدوده زمانی اجرایی آنها معلوم باشد.

همچنین منابع مالی و انسانی و فنی مورداستفاده در برنامه نیز به طور مشخص تعیین شده باشد.

طرح تهیه کتابهای درسی ،‌طرح مبارزه با بیسوادی، طرح تربیت دبیر ،‌

طرح تربیت مشاور برای دوره راهنمایی تحصیلی و مانند

آن نمونه هایی از طرحهای آموزش و پرورش است.

 

ب ) برنامه‌ریزی نیروی انسانی

برنامه‌ریزی نروی انسانی ،‌برنامه‌ریزی برای تربیت عموم کارکنان،

ازکارگران نیمه ماهر و ماهر گرفته تا تکنیسین ها ،‌مهندسان ،‌

پزشکان ،‌معلمان، استادان و سایر متخصصان را شامل می‌شود.

برنامه‌ریزی نیروی انسانی مستقیماً با برنامه‌ریزی اجتماعی – اقتصادی مربوط است،

زیرا هدف آن تربیت افرادی است که باید چرخهای اقتصاد کشور را به حرکت در آورند.

مبانی برنامه ریزی درسی

ج ) برنامه‌ریزی آموزشی

برنامه‌ریزی آموزشی کلیه ابعاد و ارکان آموزش و پرورش را در بر می‌گیرد

و تمام انواع آموزش و پرورش اعم از اجتماعی و اقتصادی و فردی

یا ابتدایی و متوسطه ،‌عالی یا رسمی و غیر رسمی‌یا آنچه توسط سازمانهای

آموزش و پرورش یا مؤسسات و سازمانهای دیگر انجام می‌شود ،‌در محدوده آن قرار می‌گیرد.

دامنه برنامه‌ریزی آموزشی از انواع دیگر برنامه‌ریزی در آموزش و پرورش وسیع تر است.

وسعت و اهمیت برنامه‌ریزی آموزشی با تحلیل مختصر نظام آموزشی وضوح بیشتری می‌یابد.

آموزش و پرورش یکی از نهادهای اصلی جامعه است که تربیت انسانهای مطلوب جامعه فردا را بر عهده دارد.

برای پرورش افراد مطلوب باید یک نظام آموزشی کارآمد به وجود آید.

در نظام آموزشی کارآمد اجزاء و عناصر مختلف آن اعم از مواد درسی ،‌

دانش‌آموز ،‌معلم، وسایل آموزشی ،‌فضا و تجهیزات ،‌بودجه و اعتبارات

با یکدیگر رابطه متقابل دارندتا دستیابی به هدفهای مورد انتظار امکان پذیر گردد.

 

علاوه بر این

،‌هر یک از اجزاء نیز باید از کیفیت و کارآمدی لازم برخوردار باشد

؛‌مثلاً « معلم » که نقش ایجاد شرایط مساعد برای یادگیری مؤثر را ایفا میکند

،‌باید صلاحیت لازم را برای انجام چنین نقشی در نظام آموزشی داشته باشد

تا به کار آمد بودن نظام یاری رساند، یا فضای آموزشی که فعالیتهای

یاددهی – یادگیری در آن اتفاق می افتد، باید از ویژگیها

و شرایط لازم برخوردار باشد تا به تحقق یادگیری مفید و مؤثر کمک کند؛

بنابراین زمانی می توان از نظام آموزشی کارآمد برخوردار بود

که از نیازهای واقعی جامعه اطلاعات کافی داشته باشیم

و بر اساس آنها هدفهای مناسبی طراحی کنیم و برای رسیدن به آن هدفها روشهای صحیحی را انتخاب نماییم.

مجموعه این فعالیتها برنامه‌ریزی آموزشی نام دارد ؛

به عبارت دیگر « برنامه‌ریزی آموزشی عبارت است از کاربرد

روشهای تحلیلی در مورد هر یک از اجزاء نظام آموزشی و هدف آن استقرار یک نظام آموزشی کارآمد است».[1]

مبانی برنامه ریزی درسی

کلاس درس

برای روشن شدن بحث از کلاس درس شروع می‌کنیم.

کلاس یک نظام است و شاگردان ،‌معلم ،‌وسایل آموزشی و غیره اجزاء آن را تشکیل می‌دهد.

کلاس نظام کوچکتری از یک نظام بزرگتر یعنی مدرسه است.

مدرسه نیز جزئی از یک نظام بزرگتر به شمار می‌رود که نظام آموزشی نام دارد.

نظام آموزشی نیز جزئی از نظام وسیع اقتصادی، سیاسی و فرهنگی کشور می‌باشد.

برای کار آمدی نظام آموزشی باید بین اجزاء آن از یک طرف

و بین نظام آموزشی با دیگر نظامهای جامعه از طرف دیگر، ارتباط مؤثر وجود داشته باشد.

انجام این مهم وظیفه برنامه‌ریز ی آموزشی است.

آنچه در برنامه‌ریزی آموزشی اهمیت دارد ،‌وقوف به ارتباط و تعامل این زیر نظامها با نظام کل است.

 

از این رو به منظور مشاهده کارکرد یک نظام بزرگ و زیر نظامهای

آن باید از بصیرت و وسعت دید کافی برخوردار بود و به ظواهر امر اکتفا نکرد،

بلکه باید در پی شناخت عواملی بود که در کیفیت کارکرد نظام یا زیر نظامها نقش تعیین کننده ایفا می‌کنند؛

برای مثال با حضور در یک جلسه از کلاس درس نمی توان به کیفیت کارکرد آن به صورت عمقی پی برد.

باید به کلیه عواملی که در کیفیت کارکرد این زیر نظام کوچک ( کلاس درس ) مؤثر است ،‌توجه کرد.

 

سطوح برنامه‌ریزی آموزشی

سطح فراسوی کلان.

در این سطح برنامه‌ریزان آموزشی همگام با سیاستگذاران مدیران کشور

هدفهای کلی آموزش و پرورش را در ارتباط با نیازهای نهادها و سازمانهای دیگر جامعه تعیین می‌کنند.

هدفهای کلی آموزش و پرورش بر اساس الگوی توسعه کشور تعیین می‌شود،

یا در واقع سطح فراسوی کلان محل اتصال نظام آموزش با برنامه‌ریزی کلی توسعه جامعه است.

 

سطح کلان.

در این سطح هدفهای کلی آموزش و پرورش به هدفهای دروه های تحصیلی تجزیه می‌شود.

مواردی از قبیل اینکه چه بخشی از هدفهای کلی در دوره متوسطه

و چه بخشی در دوره های دیگر تحقق یابد، یا نیروهای انسانی

مورد نیاز چه شرایطی باید داشته باشند و چگونه تربیت شوند

از جمله تصمیماتی است که در سطح کلان برنامه‌ریزی اتخاذ می‌شود.

در این سطح نتیجه « برونداد » نامیده می‌شود.

 

سطح خرد.

شاگردان دوره های مخلف تحصیلی برای رسیدن به هدفهای یادگیری

باید دانشها ،‌مهارتها، نگرشها و تخصصهایی کسب کنند.

این موارد که ابعاد مختلف یادگیری را تشکیل می‌دهد ،‌در سطح جزء برنامه‌ریز یتعیین می‌شود.

همچنین در مورد فرایند یاددهی – یادگیری ،‌فرصتهای یادگیری ،‌

شرایط موفقیت در هر دوره، چگونگی ارزشیابی و مانند آنها در سطح خرد تصمیمگیری می‌شود.

شکل زیر سطوح سه گانه برنامه‌ریزی آموزشی را نشان می‌دهد.

مبانی برنامه ریزی درسی

ارتباط سطوح برنامه‌ریزی

سطوح برنامه‌ریزی با یکدیگر ارتباط دارد و این ارتباط برنامه‌ریزی صحیح را تضمین می‌کند.

اگر به یکی از این سه سطح بیندیشیم و سطوح دیگر را رها کنیم ،‌

نتایج رضایت بخش به دست نخواهد آمد.

در واقع همان طور که موفقیت در یک کلاس کلاک موفقیت

در کل برنامه درسی یک سال تحصیلی یا ثلث نیست ،‌موفقیت در برنامه درسی

نیز لزوماً به معنای کسب قابلیت دانش‌آموز در یک زمینه خاص نمی‌باشد.

از این رو توجه به نتایج سطوح سه گانه در برنامه‌ریزی آموزشی ضروری است.

 

د ) برنامه‌ریزی درسی

نوع دیگر برنامه‌ریزی در آموزش و پرورش ،‌برنامه‌ریزی درسی است.

برنامه‌ریزی درسی به طراحی عناصر و عوامل مختلف یادگیری مربوط میشود.

فرایند یادگیری تابع عوامل گوناگونی است و هر یک از آنها

در جریان و چگونگی یادگیری تأثیر دارد.

استعدادها و تواناییهای فراگیر ،‌محتوای برنامه درسی

،‌نقش معلم ،‌ارتباط متقابل شاگردان ،‌فضای یادگیری

و وسایل آموزشی هر کدام به نوعی در یادگیری مؤثر است.

این عوامل باید به صورت یک مجموعه به هم پیوسته عمل کند

و هر عامل جزئی از کل محسوب شود ؛

برای مثال محتوای برنامه درسی بنا به شناخت و برداشتی

که از ویژگیهای دانش‌آموز به دست می آید انتخاب می‌شود

و فعالیتهای معلم با توجه به فراگیر و نوع محتوا انجام می‌گیرد.

مجموعه قواعئ و ضوابطی که به همه عوامل و عناصر یادگیری

منطق و سازمان می‌دهد و به فعالیتهای یادگیری نظام می‌بخشد ،‌برنامه درسی است.

مبانی برنامه ریزی درسی

دیدگاه رشد وتوسعه مهارتهای ذهنی

دراین دیدگاه برنامه درسی در خدمت رشد و توسعه مهارتهای ذهنی نگریسته می‌شود.

مدافعان این دیدگاه اعتقاد دارند که مهمترین نقش و کارکرد مدارس عبارت است از :

 

الف ) کمک به شاگردان برای اینکه چگونه یاد گرفتن را یاد بگیرند؛

ب) فراهم آوردن فرصتهای یادگیری برای شاگردان به منظور تقویت مهارتهای ذهنی آنان.

بر اساس این دیدگاه ،‌انسان مجموعه ای از تواناییها

و استعدادهایی مانند قدرت استنباط با قدرت تحلیل ،‌

قدرت پیش بینی ،‌قدرت حل مسأله و قدرت حفظ کردن را دارد

و اگر این استعداد ها رشد کند ،‌توانایی برخورد مناسب

با مسائل و قدرت حفظ کردن را دارد و اگر این استعداد ها رشد کند ،‌

توانایی برخورد مناسب با مسائل تازه در او ایجاد می‌شود.

طرفداران این دیدگاه مخالف سرسخت انتقال اطلاعات

و دانش به شاگردان هستند و این انتقال را بی ارزش می‌دانند.

این گروه معتقدند که ما در عصری قرار گرفته ایم

که در علوم و معارف بشری – تغییرات چشمگیر و اساسی به وقوع می پیوندند.

در چنین وضعی انتقال دانش و اطلاعات مؤثر نیست ،‌

بلکه مؤسسات آموزشی باید شاگردان را برای توسعه دانش

و شناخت در آینده و مواجهه با مسائل زندگی آماده سازد؛

بنابراین دیدگاه برنامه درسی بایدبه عوض محور قرار دادن

دانش و اطلاعات به مهارتهای ذهنی توجه کرده ،‌آنها را محور تعلیم و تربیت قرار دهد.

از مطالب یاد شده می توان نتیجه گرفت که برنامه درسی

مورد قبول این دیدگاه غالباً از نوع « مسأله محور [2]» است.

در این نوع برنامهدرسی شاگردان ترغیب می‌شوند

تا برای حل مسائل اقدام کنند و معلم نقش راهنما

و تسهیل کننده فرایند یادگیری و غنی سازی محیط آموزش را برعهده دارد.

مبانی برنامه ریزی درسی

دیدگاه محتوا گرا

طرفداران این دیدگاه معتقدند که کارکرد یا نقش اصلی مدرسه

تقویت قوای ذهنی شاگردان و آن دسته از موضوعات درسیاست که ارزش بالای یادگیری دارد.

دیدگاه قبلی برای محتوا ارزش یا اهمیت چندان والایی قائل نمی‌شود ،‌

ولی دیدگاه محتوا گرا به طور عمده و اساسی بر محتوا تأکید دارد

و معتقد است مدارس نباید رسالت پاسخگویی به هر گونه مشکل اجتماعی را عهده دار شوند

،‌بلکه کارکرد مدارس انتقال میراث فرهنگی و فراهم کردن

زمینه یادگیری قوی ترین و غنی ترین دستاوردها و آقار عقلی بشر است.

محتوا گرایان اعتقاد دارند که بین موضوعات مختلف درسی از حیث ارزش تفاوت ذاتی وجود دارد

؛‌بنابراین، به همه علوم یکسان نمی‌نگرند و معتقدند که رشته های علمی ارزشی برابر ندارد.

 

دیدگاه شاگردگرا

در این دیدگاه، شاگرد منبع اطلاعات و محور تهیه و تنظیم برنامه درسی است.

این دیدگاه ایجاب می‌کند که برنامه های درسی را

با هماهنگی و هم فکری دانش‌آموزان تهیه کنند.

طرفداران این دیدگاه معتقدند که اگر برنامه به صورت متمرکز

طراحی و اجرا شود یقیناً مبتنی بر شناخت دقیق نیازها

و علایق دانش‌آموزان و شرایط متنوع آنان نخواهد بود.

برنامه درسی باید از تعامل دانش‌آموزان و معلم به وجود آید،

نه اینکه از پیش تعیین شده در اختیار آنان قرار گیرد.

 

مبانی برنامه ریزی درسی

دیدگاه جامعه گرا

در این دیدگاه نیازهای جامعه بر نیازهای فرد مقدم شمرده می‌شود.

در این دیدگاه دو نظریه وجود دارد :

نظریه حال نگر و نظریه آینده نگر.

نظریه حال نگر معتقد است که تعلیم و تربیت

باید برای تطبیق وضعیت موجود اجتماع سازمان داده شود.

دیدگاه آینده نگر از آن کسانی است که معتقدند برنامه درسی

باید بر مبنای نیازهای جامعه مطلوب فردا مورد توجه قرار گیرد

و به منظور ایجاد تغییر بنیادی در ساختار اجتماع باشد.

اغلب کسانی که به این دیدگاه معتقدند تطبیق با شرایط موجود را قبول دارند.

اقلیتی هم وجود دارند که تغییرات اساسی و بنیادی در جامعه را دنبال می‌کنند.

اکثریتی که به دنبال ایجاد تغییرات اساسی

و زیر بنایی در ساختار اجتماعی نیستند ،‌آموزشهایی مانند اموزش حرفه‌ای را برای طرح در برنامه درسی پیشنهاد می‌کنند.

 

تعریف برنامه درسی

برنامه درسی به صورتهای مختلف تعریف شده است.

در اغلب تعاریف وجود روی یک بعد بیش از ابعاد دیگر تأکید شده است

،‌در حالی که تعریف باید جامع و مانع باشد و همه عوامل وجنبه های گوناگون برنامه درسی را در بر می‌گیرد .

چنین تعریفی باید این ویژگیها را داشته باشد :

1 – تعریف باید عناصر اصلی برنامه درسی یعنی هدف ،‌محتوا و روش را در برگیرد.

اگر صرفاً به روش توجه شود برنامه درسی ،‌دانش‌آموز را محور توجه قرار می‌دهد و از عناصر دیگر غافل می‌شود.

 

اگر به طور افراطی بر محتوا یعنی آنچه که برنامه‌ریزان از قبل طراحی

و تهیه می‌کنند تأکید گردد به تقویت فرایندهای ذهنی

توجه لازم معطوف نمی‌گردد و در نتیجه دانش‌آموز رشد نمی‌کند.

اگر « هدف » به عنوان یک عنصر اساسی برنامه درسی مورد کم توجهی قرار گیرد

،‌تصمیم گیریها و فعالیتهای برنامه‌ریزی جهت مشخصی نخواهند داشت

و ارتباط و انسجام لازم بین مراحل مختلف به وجود نخواهد آمد.

 

2 – تعریف باید فراگیرندگان را در همه سنین و یادگیری را در همه موقعیتها در برگیرد .

اگر برنامه درسی بر آماده سازی نسل جوان تأکید بیشتری کند

،‌از تعلیم و تربیت سنین دیگر غفلت خواهد شد.

 

این حالت در دو تعریف زیر دیده می‌شود:

الف) برنامه درسی شامل کلیه تجربیات ،‌مطالعات ،‌بحثها،

فعالیتهای گروهی و فردی وسایر اعمالی است که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی مدرسه انجام می‌دهد»؛[3]

 

مبانی برنامه ریزی درسی

ب ) برنامه درسی شامل « کلیه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده،

انواع وسایل آموزشی ، ‌پیشنهادهایی در مورد راهبرهای یادگیری و شرایط اجرایی برنامه »[4]است.

 

3 – تعریف باید بعد پنهانی برنامه درسی را نیز در بر گیرد.

آنچه در قالب هدفهای معین به دانش‌آموزان ارائه شود

و قصد آن است فراگیرندگان در پایان یک دوره آموزشی معین به

دانش‌آموزان ارائه می‌شود و قصد آن است فراگیرندگان

در پایان یک دوره آموزشی معین به آنها نائل گردند « برنامه درسی رسمی » است

،‌ولی فراگیرندگان فراتراز محتوای رسمی، تجربیاتی به دست می آورند

و نگرشهایی کسب می‌کنند که قبلاً به وسیله برنامه‌ریزان درسی و معلمان پیش بینی نشده است.

 

آنچه را که دانش‌آموزان از فرهنگ خانواده ،‌وسایل ارتباط جمعی،

ارتباط با دوستان وهمسالان و رفتار معلم و غیره کسب می‌کند

به برنامه درسی غیر رسمی مربوط می‌شود.

چون این بخش از برنامه در کنترل برنامه‌ریز و فراگیرنده نیست گاهی « برنامه درسی پنهان » نیز به آن می‌گویند.

تعریف برنامه درسی باید این بعد را نیز در بر گیرد.

 

4 – تعریف برنامه درسی باید همه جنبه های یادگیری یعنی مهارتها ،‌دانشها و نگرشها را در بر می‌گیرد.

با توجه به موارد مذکور برنامه درسی را به این صورت تعریف می‌کنیم :

« برنامه درسی به محتوای رسمی و غیر رسمی ،‌روش و آموزشهای

آشکار و پنهان اطلاق می‌گردد که به وسیله آنها شاگردان تحت هدایت مدرسه دانش لازم را به دست می آورند.

مهارتها را کسب می‌کنند و گرایش و ارزشها را در خود تغییر می‌دهند ».

مبانی برنامه ریزی درسی

فصل دوم – آموزش متوسطه در ایران

 

جایگاه آموزش متوسطه در نظام تعلیم و تربیت

تعلیم و تربیت ،‌مجموعه اعمالی است که بر اساس آن شرایط

مساعد برای رشد و شکوفایی استعدادهای آدمی فراهم می‌گردد.

خداوند متعال در وجود انسان، استعدادهای گوناگونی

که از آنها به فطرت تعبیر می‌کنیم، خلق کرده است.

وظیفه تعلیم و تربیت آن است که فطرت را شکوفا و بتدریج آن را به سوی کمال مورد نظر هدایت کند.

از زمانی که حیات فرد شروع شد ،‌تربیت او آغاز می‌شود.

در سنین اولیه زندگی نهاد خانواده مؤثرترین عامل رشد کودک است.

دراین مرحله، رفتار و گفتار والدین و دیگر اعضای خانواده

بر کودک تأثیر می‌گذارد و شخصیت او را پایه ریزی می‌کند .

ویژگی بارز این مرحله از تربیت غیر رسمی و رویا روی بودن ،‌عاطفی بودن آن است .

 

در جوامع پیچیده معاصر نیز مانند جوامع و اجتماعات سابق ،‌

پرورش شهروند ،‌هدف اساسی تعلیم و تربیت است.

شهروند به کسی اطلاق می‌شود که ارزشهای مورد نظرجامعه

در وجود او درونی شده ،‌رفتارهای او مطابق مورد قبول جامعه باشد.

نظام تعلیم و تربیت هر قدر در انجام دادن این رسالت عمیق تر

و اساسی تر عمل کند ،‌به همان اندازه در دستیابی به اهداف عالی تر

و ساختن افراد مطلوب جامعه موفقتر خواهد بود؛

برای مثال لازم است افراد قوانین و مقررات جامعه را بشناسند و رفتارهای خود را با آن هماهنگ سازند.

برای تحقق این امر باید دستگاه تعلیم و تربیت آموزشهایی را به افراد بدهد،

مهارتهایی را در آنان تقویت نماید و طرز تلقیها و نگرشهایی در آنان

به وجود آورد که مورد نیاز جامعه ای است که فرد در آن زندگانی می‌کند.

در غیر این صورت ،‌بی نظمی و هرج و مرج جامعه را فرا خواهد گرفت.

اگر وظایف شهروندی را تحلیل کنیم، از این قبیل موارد

که باید به اعضای جامعه آموزش داده شود ،‌نمونه های متعددی می توان یافت.

مبانی برنامه ریزی درسی

آموزش عمومی

این نوع آموزشهای که همه افراد جامعه نیاز دارند، آموزش عمومی‌ نامیده می‌شود

،‌یعنی همه مردمی‌که در جامعه معینی زندگی می‌کنند

باید از آن برخوردار شوند تا میسر گردد.

وجه تسمیه این تعلیمات به « اجباری » هم گویای این نکته است

که محصول این تعلیمات باید افرادی باشند که ارزشهای جامعه

را پذیرفته اند و رفتارهای مورد قبول از خود نشان می‌دهند.

هم بر این مبنا استوار است که انسانها صرف نظر از سن،

جنس موقعیتهای خانوادگی و اجتماعی نیازهایی دارند

و از نظر عضویت در یک جامعه معین اشتراک دارند ،‌

بر این اساس محتوای یکسانی را باید بیاموزند و به هدفهای مشترکی نائل شوند.

غیر از استعدادهای عام بتدریج علایق ،‌رغبتها و تواناییهای خاصی در افراد بروز می‌کند.

 

از سوی دیگر،

همان طور که استعدادهای عام اهمیت دارد و باید به پرورش آنها همت گماشت، استعدادهای خاص نیز مهم است.

برای شناخت و پرورش این استعدادها اختصاص دارد.

البته آموزش همگانی و پرورش استعدادهای عام در دوره متوسطه ادامه پیدا می‌کند،

ولی در این دوره بر تأمین نیازهای شغلی و حرفه ای

و جهت دادن افراد در مسیرهای خاص تأکید می‌شود؛

به بیان دیگر در حالی که در تعلیمات ابتدایی و آموزش همگانی

بر استعدادهای عام و تقویت وجوه استراک و فراهم کردن موجبات تجانس افراد تأکید می‌شود،

تعلیمات متوسطه با پرداختن به استعدادهای خاص

بر تفاوتها تکیه می‌کند تا ضمن تأیید وجوه تمایز شخصیت افراد

و پرورش انان ،‌جوابگوی نیاز جامعه در زمینه های مختلف باشد؛

به عبارت دیگر تعلیمات ابتدایی بیشتر به شباتها و تعلیمات متوسطه بیشتر به تفاوتها توجه دارد.[5]

مبانی برنامه ریزی درسی

انتقال از آموزش ابتدایی به آموزش متوسطه در دوره راهنمایی تحصیلی انجام می پذیرد.

در این دوره باید ضمن تکمیل آموزش عمومی قاعدتاً تواناییها

و استعدادهای دانش‌آموزان شناخته شود تا هم دانش‌آموزات خود بداند

که در چه زمینه و رشته ای استعداد دارد و به آن علاقه مند است

و هم برنامه‌ریزان و دست اندرکاران آموزش بدانند که چگونه باید افراد را به دوره بالاتر هدایت کنند.

 

 

در این دروه دانش‌آموز مرحله نوجوانی را طی می‌کند.

این دوره ویژگیهایی به این شرح دارد:

  • نوجوان تفکر عینی دوره کودکی را پشت سر گذاشته، در آستانه تفکر انتزاعی قرار می‌گیرد؛
  • علایق و رغبتهای او از وسعت بیشتری برخوردار می‌شود؛
  • استعدادهای خاص بتدریج ظاهر می‌شود و تفاوتهای فردی مربوط به آن آشکارتر می‌گردد.

دوره راهنمایی تحصیلی که بخش دوم آموزش همگانی است

ضمن تکمیل آموزش عمومی‌به تحقق دو هدف ذیل کمک می‌کند:

  • افرادی که برای ادامه تحصیل استعداد و آمادگی کافی دارند،

شناسایی و به رشته‌های متناسب با استعدادهایشان هدایت شوند؛

  • دانش‌آموزانی که استعداد و آمادگی ادامه تحصیل ندارند ،‌

شناسایی و به کارآموزی در یکی از زمینه های مورد نیاز بازار کار هدایت گردند.

مبانی برنامه ریزی درسی

دوره متوسط دوره تعیین جهت تحصیل

چنانچه در دوره راهنمایی تحصیلی ،‌دانش‌آموزان بدرستی شناسایی

و در رشته های تحصیلی متناسب با استعدادشان هدایت شده باشند،‌

بسهولت می‌توان دانش‌آموزان واجد شرایط را در دوره متوسطه

با توجه به نیاز بازار کار و دانشگاه آموزش داد به نحوی

که پس از پایان این دوره بتوانند به عنوان افرادی کم و بیش ماهر یا حتی متخصص به کار مشغول شوند؛

بنابراین شاخه ها و رشته های آموزش متوسطه

باید حتی الامکان متعدد و متنوع باشد به طوری که بتواند جوابگوی

تنوع استعدادهای دانش‌آموزان از یکسو و کثرت نیازهای بازار کار از سوی دیگر باشد.

در تعیین شاخه ها و رشته های مذکور باید وضع مطلوب در آینده نزدیک لحاظ گردد.

درباره مدت دوره آموزش متوسطه مادام که رابطه آموزش

و اشتغال روشن نشده باشد، اظهار نظر قطعی ممکن نیست.

شاید بهتر باشد مدت این دوره با توجه به هدف آن

که ایجاد تخصص قابل قبول در رشته های مورد نیاز کشور است ،‌برای رشته های مختلف متفاوت باشد.

پایان تحصیلات متوسطه زمانی است که دانش‌آموز برای شرکت فعال

و مؤثر در بازار کار یا ادامه تحصیل در دوره های آموزش عالی آماده شده باشد.

 

اگر دانش‌آموز با توجه به استعدادها و علایق خود

به رشته متناسب ،‌راهنمایی شود و در هر رشته نیز برنامه‌ریزی اصولی به عمل آید،

دوره آموزش متوسطه می‌تواند در سه و حداکثر چهار سال به نتایج قابل قبولی برسد.

 

لازم است

در طول آموزش دوره متوسطه بین مدرسه و بازار کار ارتباط اصولی برقرار شود

و بتدریج کفه ای که ابتدا به سوی مدرسه متمایل است ،‌

به سوی بازار کار متمایل گردد تا جایی که فراغت از تحصیل اکثریت دانش‌آموزان عملاً به صورت اشتغال کامل در آید.

در چنین حالتی ،‌نه تنها از بار سنگین آموزش متوسطه رسمی‌کاسته خواهد شد،

با نزدیک شدن آموزش به واقعیتهای زندگی از خیل فارغ التحصیلان بیکار،

و به تبع آن از انبوه داوطلبان ورود به آموزش عالی، کاسته خواهد شد.

به منظور تحکیم رابطه آموزش و اشتغال ،‌برنامه های آموزشی

هر یک از رشته های این دوره باید با توجه به نیاز بازار کار در حالت خود کفایی نسبی تنظیم شود.

کمال مطلوب این است که برنامه های اقتصادی کشور،

مثلاً برای ده سال آینده ،‌پیش بینی و نیروی انسانی مورد نیاز هر بخش از فعالیتها بدقت برآورد شود.

سپس داوطلبان ورود به دوره متوسطه با توجه به استعدادها

و علایق و متناسب با نیروی انسانی مورد نیاز در هر رشته پذیرفته شوند.

ضمناً، برنامه های توسعه اقتصادی طوری تنظیم شود

که بین مرحله اجرایی هر برنامه و پایان دوره کارآموزی نیروی انسانی

مربوط و آماده شدن آن برای شرکت فعال در بازار کار، هماهنگی یا تناسب لازم موجودباشد.

 

 

تعیین هدفهای برنامه درسی. پس از تشخیص نیازهاب اساسی، هدفها تعیین می‌شوند.

مبانی برنامه ریزی درسی

اصول تعیین اهداف

در تعیین اهداف باید این اصول مراعات گردد:

1.هدفها باید متناسب با شرایط و امکانات جامعه و با توجه به نیازهای آن تعیین شود ؛

2.هدفهای برنامه درسی باید با شرایط و امکانات یادگیرنده هماهنگ باشد

و با توجه به نیازهای آنی و آتی او تعیین گردد؛

 

3.هدفهای برنامه درسی باید انعطاف پذیر باشد؛

4.هدفهای برنامه درسی باید به صورت جامع تعیین شود

،‌یعنی با توجه به جنبه های مختلف از جمله بدنی ،‌عقلانی ،‌عاطفی ،‌اجتماعی و معنوی فرد باشد ؛

 

5.در تعیین هدفها ،‌باید حتی الامکان به تفاوتهای فردی توجه شود؛

6.هدفها باید با توجه به زمان حال و آینده تعیین گردد ؛

7.هدفها باید با یکدیگر هماهنگی لازم را داشته باشد.

  1. هدفها باید از وضوح و صراحت لازم برخوردار باشد؛

9.هدفها باید با نظام اعتقادی و ارزشی جامعه همسو باشد؛

  1. هدفها باید قابل اجرا باشد؛
  2. هدفها باید در حیطه های سه گانه « دانش اطلاعات »، « مهارت های ذهنی و عملی » و « ارزشها و نگرشها » طبقه بندی و ارائه شود.

 

 

اصول انتخاب راهبردهای یاددهی – یادگیری در آموزش متوسطه

1 – معلم قبل از تدریس باید برنامه‌ریزی لازم را برای هدایت

مراحل مختلف آموزش انجام دهدو با تعیین هدفها و اصول

در محتوا عناصر و اجزاء آموزش را به صورت واضح و شفاف سازماندهی کند؛

 

2 – چون در دوره متوسطه دانش‌آموزان از قدرت ذهنی بالاتری نسبت

به دوره های قبلی برخوردارند مطالب را به طور یکطرفه و دستوری نمی پذیرند؛‌

بنابراین تدریس باید همراه با مباحثه و استدلال باشد تا برای مخاطب قابل قبول و دلپذیر جلوه کند؛

 

3 – یکی از علایق دانش‌آموزان در این دوره انجام کارها در گروههای کاری است.

باید از طریق سازماندهی دانش‌آموزان در گروههای مختلف انگیزه

و رغبت آنان را به مطالعه و یادگیری بیشتر کرد؛

 

4.بعضی از دانش‌آموزان مخصوصاً دانش‌آموزان مستعد مایل هستند مطالعات موردی و انفرادی نیز داشته باشند؛

بنابراین معلم می‌تواند پس از شناخت تواناییهای دانش‌آموزان ، ‌

بعضی از مطالعات موردی را به عهده دانش‌آموزان علاقه مند بگذارد

و نتایج را به وسیله خود آنان در کلاس ارائه و بحث کند ؛

 

5 – اگر تدریس با طرح سؤال آغاز شود ،‌برای دانش‌آموز دوره متوسطه

نیز مانند دانش‌آموزان سایر دوره ها دلپذیر تر است ؛

 

6 – نوجوان برای شخصیت خود احترام خاصی قائل است.

معلم باید ضمن گفتگو و مباحثه ،‌در انتخاب کلمات و عبارات ملاحظه

حرمت و منش او را داشته باشد و مبادا با عدم رعایت

این نکته مهم رابطه انسانی و عاطفی بین معلم و دانش‌آموزان قطع شود ؛

 

7 – توضیحات معلم نباید طولانی شود. دانش‌آموزان این گروه سنی بیشتر از 20 دقیقه نمی توانند به طور مؤثر گوش دهند؛

8- نوجوانان به حاصل کار خود اهمیت می‌دهند. صرفاً فرایند انجام کارها

آنها را راضی نمی‌کند ،‌بلکه نتیجه انجام کار برای آنان ارزشمند است

؛‌بنابراین باید در مجموعه فعالیتهای تدریس تولید یا تولیدات دانش‌آموزان برجستگی خاصی پیدا کند؛

 

9 – دانش‌آموزان دوره متوسطه در سنی هستند که فلسفه هر یک از دروس برای آنان باید مشخص باشد.

معلم باید در آغاز درس و در ضمن تدریس به نحو مقتضی کاربرد درسها را در زندگی به دانش‌آموزان تفهیم کند.

جوانان مایل هستند بدانند خواندن هر یک از دروس چه فایده ای در زندگی آنان دارد؛

 

10 – مسائل مختلف زندگی و مشکلات اجتماعی توسط شهروندان

جامعه حل می‌شود و نوجوانان از نظر سنی نزدیکترین افراد به انجام وظایف شهروندی هستند.

از طریق تدریس می‌توان بعضی از مسائل اجتماعی را طرح نمود

و دانش‌آموزان را متوجه این نکته اساسی کرد که آنان در حل این مسائل باید ایفای نقش کنند؛

 

11 – دانش‌آموزان این گروه سنی مایل هستند انتقادها و دیدگاههای انان در عملکرد معلم انعکاس پیدا کند.

بهتر است معلم در هر جلسه درس مواردی را که با نظر دانش‌آموزان

اصلاح یا تکمیل کرده است ارائه دهد. انجام این کار به اعتماد بین معلم و دانش‌آموزان می افزاید.

 

ارزشیابی

تمام فعالیتهای معلم و دانش‌آموز و تعامل آنها برای این است که یادگیری مؤثر به وجود آید.

یادگیری مؤثر در اهداف آموزشی که در آغاز تدریس تعیین شده، تجلی یافته است ؛

بنابراین تصمیم گیریها و تلاشهای یادگیری برای تحقق اهداف مورد نظر است.

 

معلم وظیفه دارد در ضمن تدریس و در پایان آن به طور منظم

و نظام دار نحوه انجام فعالیتها و آثار و نتایج آن را ارزشیابی کند

تا بتواند با شناخت موانع و محدودیتها و رفع انها دستیابی به اهداف را تسهیل نماید.

 

معلم باید بتواند موقعیت دانش‌آموزان را در فرایند یادگیری بخوی بشناسد

و درباره آنها با توجه به انتظاری که از دانش‌آموزان می‌رود ،‌داوری کند.

اگر به این کار مهم در تدریس توجه نشود فرایند تدریس در جهت رشد دانش‌آموزان مؤثر واقع نمی‌شود.

با توجه به این ضرورتهاست که ارزشیابی تدریس اهمیت و ضرورت می‌یابد.

آنچه معلم انجام می‌دهد ،‌ارزشیابی پیشرفت تحصیلی است که می‌توان بر آن ارزشیابی خرد نام گذاشت.

معلم با انجام این ارزشیابی از نقاط قوت و ضعف خود و

دانش‌آموزان آگاهی بیشتری به دست می آورد و بهتر می‌تواند

فرایند یادگیری را مدیریت کند ؛  به عبارت دیگر از طریق ارزشیابی مدریت یاد گیری تسهیل می‌شود.

نوع دیگر، ارزشیابی، ارزشیابی برنامه درسی است.

حیطه این ارزشیابی خیلی وسیعتر از نوع اول است.

برنامه به عنوان یک طرح یادگیری اجزاء و عناصر گوناگون دارد.

با اجرای برنامه درسی است که معلوم می‌شود هر یک از عناصر

برنامه با توجه به شرایط یادگیرنده و امکانات و محدودیتهای دیگر تا چه حد تناسب و قابلیت اجرا داشته است ؛

برای مثال تناسب یا عدم تناسب هدفهای برنامه درسی

که در آغاز برنامه‌ریزی با مطالعه و تأمل زیاد تدوین شده، در عرصه اجرا و عمل قضاوت می‌شود.

ارزشیابی برنامه درسی فراتر از حیطه وظایف معلم است و برنامه‌ریزان باید آن را انجام دهند.

برای ان ارزشیابی باید به سؤالاتی از این قبیل پاسخ داده شود:

الف ) آیا هدفها قابل حصول است ؟

ب) آیا هدفها با یکدیگر سازگاری دارد ؟

ج ) آیا هدفها با توجه به نیازها و علایق یادگیرنده طراحی شده است ؟

د ) آیا هدفها برای معلمان و دانش‌آموزان قابل فهم است ؟

 

ضرورت ارزشیابی

ضمن ارزشیابی، اجزاء و عناصر برنامه درسی بررسی و نقادی می‌شود.

می‌توان گفت حیات بنرامه درسی به ارزشیابی بستگی دارد.

اگر نقاط ضعف و کاستیهای برنامه بموقع آشکار نشود ،‌

بتدریج به مسأله و مشکل بزرگتری تبدیل می‌گردد و به آسانی حل نمی‌شود.

ممکن است به علت عدم ارزشیابی درست از برنامه های درسی دو اتفاق در عرصه آموزش رخ می‌دهد :

اول اینکه ممکن است برنامه درسی معیوب و مسأله دار سالها جزء

برنامه ها باقی بماند و معلم، دانش‌آموزان و احتمالاً اولیای شاگردان را تحت فشار روانی قرار دهد.

 

در این حالت، برنامه به صورت باری ناعادلانه بر دوش دانش‌آموز سنگینی می‌کند.

دوم اینکه ممکن است بر اثر ارزشیابی نکردن،

انتقادهای وارد بر برنامه روشن و برطرف نشود

،‌یعنی اگر حسن و امتیازی دارد ،‌با دلایل و مدارک برای افراد تصمیم گیرنده آشکار و اگر ایرادی دارد ،‌بر طرف شود ؛

بنابراین می‌توان گفت عدالت یادگیری از طریق ارزشیابی در برنامه درسی تحقق می‌یابد.

 

 

مراحل ارزشیابی

1 – تعیین اطلاعات لازم.

ارزشیابی به اطلاعات نیاز دارد.

هر قدر اطلاعات موثقتر باشد، ارزشیابی از کیفیت بهتری برخوردار خواهد بود.

شاید تصور شود که هر قدر اطلاعات وسیعتری در اختیار انسان باشد بهتر است

، ولی نباید فراموش کرد که به علت کثرت و وسعت اطلاعات مجبور به انتخاب هستیم.

برای انتخاب به این نیاز داریم که ماهیت موضوع ارزشیابی را بخوبی بشناسیم و ضرورتها را تشخیص دهیم

 

؛‌مثلاً باید معلوم کنیم که آیا قصد داریم همه عوامل و مؤلفه های برنامه درسی را ارزشیابی کنیم ؟

آیا در هر یک ازعناصر برنامه درسی به جنبه ها و نکات خاصی توجه داریم ؟

به طور کلی وسعت و حدود قضاوتهای خود را باید تعیین کنیم

تا بتوانیم اطلاعات ضروری گرد آوری کنیم و از گرد آوری اطلاعات وسیع بی فایده صرف نظر نماییم.

 

2 – جمع آوری اطلاعات.

پس از معلوم شدن نوع و حدود اطلاعات ،‌جمع آوری انها شروع می‌شود.

این کار از طریق پرسشنامه ،‌مصاحبه یا روشهای مربوط انجام می‌شود.

درباره عناصر مختلف برنامه درسی داوری می‌شود

تا نسبت به اصلاح، تکمیل و یا تغییر آنها اقدام شود.

در این حالت اعتبار تصمیم گیریهای برنامه‌ریزان درسی

در مورد قسمتهای مختلف برنامه افزایش می‌یابد و با اطمینان بیشتری اقدامات بعدی به عمل می آید.

 

اگر ارزشیابی پس از تولید مواد آموزشی ( کتاب درسی، کتاب راهنمای معلم )

انجام گیرد، وضع دیگری پیدا می‌کند.

در این مرحله نه تصمیم گیریها بلکه حاصل تصمیم گیریها

که به صورت محتوا تهیه تولید شده ارزشیابی می‌شود.

این کار در دو سطح انجام می‌گیرد :

در یک مرحله بتدریج محتوای تولید شده در یک نمونه کوچک اجرا می‌شود

و از حاصل ان مطالب تهیه شده اصلاح می‌گردد که اصطلاحاً به این کار ارزشیابی تکوینی گفته می‌شود.

پس از اینکه محتوا از این مرحله گذشت و در قالب مواد آموزشی

در سطح کشور عرضه شد معمولاً پس از 2 تا 3 سال به ارزشیابی پایانی اقدام می‌شود.

در ارزشیابی برنامه درسی اطلاعات مربوط به موارد ذیل جمع آوری می‌شود :

 

الف ) اهداف برنامه درسی

میزان کارآیی اهداف در تأمین نیازها ،

میزان تناسب اهداف با ارزشهای جامعه ،

میزان مقبولیت اهداف نزد معلمان و دانش‌آموزان ،

میزان مقبولیت اهداف نزد صاحب نظران.

 

ب ) محتوای برنامه درسی

میزان ارتباط محتوا با اهداف برنامه ،

توازن اجرای برنامه با توجه به حیطه های اهداف ،

میزان ارتباط محتوا با علایق و تواناییهای یادگیرنده ،

میزان سودمندی محتوا در زندگی یاد گیرنده ،

میزان اعتبار علمی محتوا ،

انعطاف محتوا با توجه به شرایط متفاوت یادگیرنده ها و محل زندگی آنان،

ترکیب اجزاء برنامه،

نحوه سازکاندهی مطالب برنامه ،

مقبولیت محتوا نزد معلمان ،‌دانش‌آموزان و دیگر افراد مربوط.

 

ج ) روشهای یاددهی یادگیری

میزان تناسب روشها با اهداف برنامه،

میزان استقلال یادگیرنده در انجام فعالیتها،

میزان کارآیی روشهای ارائه محتوا ،

نحوه ایجاد انگیزه در دانش‌آموزان و فعال نگه داشتن آنان ،

میزان مقبولیت روشها نزد معلمان، دانش‌آموزان، مدیران و دیگران.

 

د ) امکانات اجرایی برنامه

آماده بودن وسایل و تجهیزات لازم برای اجرای برنامه ،

پیش بینی اعتبار مالی لازم،

میزان آمادگی معلمان و مدیران برای اجرای برنامه،

نقش و ارتباط افراد با یکدیگر برای ثمر بخش شدن برنامه .

 

ه ) اعلام حمایت یا مخالفت با برنامه

میزان گرایش یا عدم گرایش دست اندکاران به برنامه ،

میزان حمایت مسئولین از برنامه یا میزان مخالفت آنان،

میزان حمایت صاحبنظران از برنامه ،‌

میزان حمایت مالی از برنامه .

 

و ) ارزشیابی پیشرفت تحصیلی

تناسب روشهای ارزشیابی با روشهای تدریس و اهداف برنامه،

تناسب آزمونهای انتخاب شده با محتوا،

تناسب ابزار گرد آوری اطلاعات با آزمونها،

میزان استفاده از ارزشیابی تکوینی،

میزان استفاده از نتایج ارزشیابی در اصلاح فرایند آموزش.

 

3 – تجزیه و تحلیل اطلاعات.

آنچه از ارزشیابی در مرحله گرد آوری اطلاعات به دست می آید،

اطلاعات خام است و باید تجزیه و تحلیل شود و به اطلاعات قابل استفاده و کاربردی تبدیل گردد.

سؤالاتی که در طرح ارزشیابی منظور نشده،

در تبدیل اطلاعات خام به اطلاعات مفید و قابل استفاده می‌تواند مؤثر باشد.

 

4 – نتیجه گیری و قضاوت.

پس از دستیابی به اطلاعات مفید ،‌داوری درباره ابعات مختلف برنامه مطرح می‌شود.

داوری صدور حکم در مطلوب بودن یا نبودن عناصر برنامه است.

بر اساس اطلاعاتی که در مورد اهداف به دست آمده

میتوان قضاوت کرد که آیا اهداف کارآیی لازم را در تأمین نیازها دارد ،‌

آیا محتوای انتخاب شده تناسب لازم را با اهداف و نیازها و علایق یاد گیرنده دارد ؟

آیا برنامه از حمایت مسئولین، سیاستمداران و امثال آنها برخوردار است ؟

به طور کلی ،‌با توجه به هر بخش از اطلاعات می‌توان

درباره بعدی از اهداف قضاوت کرد. قابل ذکر است

که هر قدر اطلاعات به نحو بهتری تجزیه و تحلیل و طبقه بندی شود ،‌آسانتر انجام می پذیرد.

 

5 – گزارش نتایج ارزشیابی.

پس از انجام همه مراحل ،‌گزارش و جمع بندی نهایی تنظیم می‌شود

و به تصمیم گیرندگان و مخاطبان ارزشیابی ارائه می‌گردد.

ممکن است لازم باشد به تناسب نیازهای مخاطبان گزارشهای متعدد با حجم کم تهیه گردد؛

برای مثال، معلمان انتظار دارند نتایج مربوط به روشهای یاددهی – یادگیری و نحوه اجرای برنامه را به دست اورند.

برنامه‌ریزان عمدتاً به اطلاعات و گزارشهای

مربوط به عناصر اصلی برنامه ( اهداف ،‌محتوا، روش و ارزشیابی ) نیاز دارند.

والدین ممکن است موارد مربوط به پیشرفت تحصیلی را طلب کنند؛

بنابراین بهتر است علاوه بر یک گزارش کلی، به تناسب تصمیم گیرندگان گزارشهای کوتاهتری نیز تهیه شود.

 

6.تصمیم گیری و اقدام.

وظیفه گروه ارزشیابی ارائه گزارش نهایی به مسئولین است.

انان با بررسی گزارش اصلاحات لازم را در بخشهای مختلف به عمل می آورند.

هر قدر مسئولین از بصیرت و باور اموزش برخوردار باشند،

حساسیت و علاقه بیشتری با اعمال نتایج ارزشیابی در برنامه درسی نشان می‌دهند

و هر قدر از این بصیرت محروم باشند ،‌کم توجهی آنان به نتایج ارزشیابی بیشتر خواهد بود .

 

منابع :
شکوهی، غلامحسین ؛ « اهمیت مراحل رشد و فلسفه دوره های تحصیلی » فصلنامه تعلیم و تربیت ؛ تابستان 68، ش 18.
گروه مشاوران یونسکو ؛ فرایند برنامه‌ریزی آموزشی ؛ ص 38
« تحلیلی از هدفهای آموزش و پرورش در طرح جدید آموزشی » دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی ؛ آبان 1365، ض 58
شریعتمداری ،‌علی ؛ جامعه و تعلیم و تربیت ؛‌ص 133
لوی ؛ برنامه‌ریزی درسی در مدارس ؛ ص 12
مصوب جلسه 183 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش ،‌مورخ 1/10/77.
برگرته از آیین نامه آموزشی دوره سه ساله متوسطه، مصوب هیات اجرایی نظام جدید آموزش متوسطه .

 

[1] – گروه مشاوران یونسکو ؛ فرایند برنامه‌ریزی آموزشی ؛ ص 38
[2] – Problem – Centered
[3] – شریعتمداری ،‌علی ؛ جامعه و تعلیم و تربیت ؛‌ص 133
[4] – لوی ؛ برنامه‌ریزی درسی در مدارس ؛ ص 12
[5] – شکوهی، غلامحسین ؛ « اهمیت مراحل رشد و فلسفه دوره های تحصیلی » فصلنامه تعلیم و تربیت ؛ تابستان 68، ش 18.
[6] – « تحلیلی از هدفهای آموزش و پرورش در طرح جدید آموزشی » دفتر تحقیقات و برنامه‌ریزی درسی ؛ آبان 1365، ض 58
[7] – مصوب جلسه 183 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش ،‌مورخ 1/10/77.
[8] – برگرته از آیین نامه آموزشی دوره سه ساله متوسطه، مصوب هیات اجرایی نظام جدید آموزش متوسطه .
0
دیدگاه‌های نوشته

*
*

جواب سوال‌هاتون رو می‌تونید در زیر پیدا کنید. در غیر اینصورت از ما بپرسید، ما همیشه به سوالاتتون جواب می‌دهیم.
شرایط کسب امتیاز از طریق ثبت نظر چیست؟
شما می توانید پس از دریافت سفارش، نظر خود را در رابطه با محصول خریداری شده در الوند رایان بنویسید. پس از تایید نظر شما توسط کارشناسان شفا درمان ، امتیاز برای شما ثبت می‌شود.تا قبل از تایید نظر امتیاز شما در قسمت تاریخچه بخش امتیازات در صف نمایش داده میشود.
چرا بایستی در حساب کاربری شماره کارت ثبت کنم؟
در صورتی که از خرید خود منصرف شوید شفا درمان در کمترین زمان ممکن مبلغ را به شماره کارت شما برگشت می دهد. مهم است که شماره کارت به نام مالک حساب کاربری ثبت داشته باشید
چرا بایستی در حساب کاربری آدرس ایمیل ثبت کنم؟
کلیه مکاتبات شفا درمان با آدرس ایمیل شما انجام می شود.